Os projetos escolares como propedêutica nos espaços sociais: A epistemologia em face da Subjetividade

Os projetos escolares como propedêutica nos espaços sociais: A epistemologia em face da Subjetividade
Por José Henrique Manhães Neves
Publicado em 30/09/2006 como www.partes.com.br/educacao/projetosescolares.asp

 

José Henrique Manhães Neves é graduado em Letras pela UFRJ. Especialista em Orientação Educacional pela UCAM. Docente de Escola Pública e do Ensino Superior e Pesquisador em Educação de Jovens e Adultos.
jhmanhaes@hotmail.com

RESUMO Este artigo busca explicitar algumas prerrogativas que se fazem importantes e pertinentes na realização e culminância de Projetos nas escolas do Ensino Fundamental e Médio para o processo de Construção da Cidadania.Considerando-se tal processo, este pesquisador tentou buscar reflexões a partir de suas práticas docentes e campos de ação para deixar emergir que a relação de subjetividade nas práticas dos Projetos em sua culminância corrobora para a intencionalidade de aprendizagem, cidadania, socialização e a aproximação da pesquisa. Para tanto buscou-se em Borba, Demo, Freire, Hegel, Marx e Neves, contribuições para a tentativa de responder a importância do tema exposto.

Palavras-chave: projetos, epistemologia, subjetividade

  1. A epistemologia e os Projetos Escolares

Compreender o ser humano e os fatos que giram em torno têm implicações de caráter político, ideológico, cultural, religioso e social porque é premissa de um polo de sistemas e redes que acabam desembocando na família e escola. Se partirmos do pressuposto que é a partir da experiência desses níveis que a dialogação se completa e se efetiva, então, a criatividade e a abertura para pensar o novo se estabelecem.

A exigência epistemológica e o saber científico não são fechados e, se não, também não são acabados.

Quando se aborda epistemologia na questão dos Projetos escolares estamos falando em procedimentos da ação e de possibilidades de instauração de um movimento reflexivo do que ser somente “a partir dos princípios” e nesse caso, não se partindo dos princípios coloca-se os projetos numa característica epistemológica, não fechado e não clássico. Há certamente, então, o sentido de tal termo, pois a partir deste pode-se enfocar os elementos relativos ao fazer educativo, perfazendo um outro polo ou um outro sentido de direção na via dupla da educação e da epistemologia. E a forma de relacionar esses elementos com os Projetos Escolares são mediante a menção dos sujeitos da ação dialógica, como se eles fossem, e são, a via identificatória do que se faz premente no Aparelho Ideológico do Estado e no mundo pós-moderno.

Na obra de Freire encontra-se o mesmo movimento que foi assinalado sobre os Projetos, Epistemologia e Educação aqui abordados.  Em seu livro Pedagogia da autonomia, Freire (1999, p.25) afirma:

Não há docência sem discência, as duas se explicam e os seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto -alguma coisa – e um objeto indireto -a alguém.

Partindo deste princípio e ideia, pensa-se na questão dos Projetos em ação nos ensinos Fundamental e Médio nas escolas brasileiras que se constituem como espaços sociais de fomentações, elaborações, experiências e pesquisa.

A forma mais usual de aplicá-los é em uma relação multidisciplinar, visto que toda escola em funcionamento deverá ter, a priori, seu Projeto político-pedagógico em ação.

  1. Projetos Escolares: suas motivações extrínseca e intrínseca

Os Projetos, em sua essência, têm como funcionalidade, a motivação extrínseca do educando, ou seja, o aluno é conduzido e motivado pela curiosidade que o professor desperta. Com isso, o aluno transforma-se em descobridor de significações nas aprendizagens práticas e expostas pelo projeto. O educando passa a ser o sujeito da ação além do destaque da importância do papel do professor orientador.  A construção de conhecimento é efetivada quando os sujeitos da ação têm um papel unificador, de junção, de colaboração e com a necessidade de unir e elaborar uma pesquisa.  Vale constatar as observações que Demo faz acerca da explicação sobre a elaboração e suas estratégias no que se refere ao mote da questão, que é a autonomia e a distinção entre o projeto como princípio científico e como princípio educativo quando descreve:

Importante é distinguir entre pesquisa como princípio científico e como princípio educativo(…). Estou trabalhando aqui sobretudo o segundo sentido, porque se trata de propedêutica básica não de atividade profissional da pesquisa. Quer dizer, estou propondo pesquisa como estratégia fundamental de aprendizagem reconstrutiva e de gestação da autonomia do sujeito, para que possa produzir conhecimento do qual seja a referência central (…). No início todo aluno ‘copia’, porque é modo de iniciar. Em seguida sob orientação do professor, passa a ver que reproduzir nada acrescenta. Põe-se, então, a buscar a elaboração própria, que vai aprimorando, à medida que pesquisa sistematicamente. É neste sentido que proponho ser a pesquisa o modo de vida das instituições educacionais. Não pode ser vista como atividade especial de gente especial, mas como ambiente mais natural de aprendizagem (DEMO, 2001, p.94).

Um dos pressupostos básicos é que os Projetos são promotores para uma educação crítica e sendo crítica tem como prerrogativas formar cidadãos na cidadania e não para a cidadania. O “na cidadania” é a comprovação do dinamismo das práticas, das ações, do movimento, da dinâmica e se é dinâmica a elaboração própria torna-se presente e atuante nos sujeitos da ação, pois estamos, no momento, o de ressignificação do paradigma dominante, newtoniano-cartesiano, por sua visão de ser humano e realidade e às pesquisas, a elaboração e realização dos Projetos dão a condição de extrair tudo o que nos serve, como por exemplo, a análise da realidade, estabelecer pontes para as novas formas do saber e entre suas áreas, e até reformular novas formas de explicação das realidades que se apresentam no mundo contemporâneo.  Uma nova questão então se coloca. Amplia-se a noção de cidadania, de espaço público, de participação efetiva na comunidade, o que, nesse sentido, caracteriza a ação da cidadania. Cidadania passa a ser entendida não apenas como vivência consciente e crítica dos direitos e deveres, mas também a vivência consciente e crítica de si mesmo diante do mundo e das situações do cotidiano, da vida e a construção da autonomia.

A esse respeito resgatam-se as palavras de Neves:

A autonomia da escola é, pois, um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e aos demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão ( aluno e responsável) a quem servem, em vez de encaminhá-lo para órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e, muitas vezes, sequer atendido. A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer, sem repassar  para outro setor esta tarefa e, ao aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva da comunidade, o que caracteriza como uma categoria eminentemente democrática. Pode-se concluir, então, que assim como a liberdade não deixa de ser liberdade pelas relações interpessoais e sociais que a limitam, a autonomia da escola não deixa de ser autonomia por considerar a existência e a importância das diretrizes básicas de um sistema nacional de educação. Da mesma forma, assim como a democracia sustenta-se em princípios de justiça e igualdade que incorporam a pluralidade e a participação, a autonomia da escola justifica-se no respeito à diversidade das culturas brasileiras, na superação das marcantes desigualdades locais e na abertura à participação (NEVES, 1977, p.99).

Se a escola em sua autonomia é capaz de elaborar e dar resposta, o fazer pedagógica em sua ação também contribui e se faz presente neste enfrentamento. É pelo projeto-político-pedagógico que a escola tem a oportunidade de se gerir e ser autônoma no seu pensar e nesse sentido elabora e intenciona as diretrizes de trabalho. Além disso, explicita sua filosofia e seu modo de agir e pensar em relação às práticas, as diretrizes e a sustentabilidade de elaboração de Projetos para a comunidade local e comunidade escolar.

Na fase de elaboração de um projeto, a partir da filosofia e o pedagógico escolar, a concepção transpessoal traz uma visão mais ampliada do que possa ser trabalhado, saindo assim do plano da intenção. A direção dos temas escolhidos bem como a intencionalidade e objetivos a serem alcançados não podem meramente ficar na esfera do corpo docente, mas o principal alvo de aprendizado está no sujeito da ação que necessita de orientação porque

toda pesquisa-ação é essencialmente intervenção, mediação, num campo social dado, num grupo dado, que pode ser uma escola, um sindicato, uma associação de bairro, uma instituição qualquer (BORBA, 2001, p.60).

Numa mediação estamos sempre numa inter-relação onde os sentidos se fazem presentes, os conteúdos acabam por exigir novas paradigmas de se aprender, de formar, de socializar e daí, a importância dos Projetos em ação, dos trabalhos em grupo, pois neste ato educativo dá-se o encontro de duas ou mais pessoas.

Nesse sentido, educandos constituem-se no centro da aprendizagem promovendo-se a inteligência linguística com exposição de textos, jornais, cartazes; e inteligência inter-relacional ou interpessoal com campanhas, gincanas, ajudas e apoio a causas humanistas sem uma característica ingênua.

  1. Os Projetos: a caracterização da Dialética

Se a proposta da educação tem um cunho para a totalidade, os Projetos em ação, oportunizam ao educando uma visão de mundo, de homem, de ser histórico e de cidadania. De colocar e colocar-se diante do mundo as suas experienciações e imperienciações. Assim se faz a educação transformadora proporcionando o estímulo ao pensamento, a percepção do que se discute, o colocar-se diante das situações e propostas, reformulando-as e ressignificando-as. Esta aproximação com atividades que implica na reciprocidade comporta um processo de evolução de novas ideias e que se desenvolvem à medida que se formula novas sínteses. A dialética tem a sua morada,aqui, nesse sentido.

Friedrich Hegel (1987), constatou que no universo nada é estático informando que as transformações no espírito determinam as transformações na matéria.

Em oposição, Marx (1987), insurgindo-se contra o fato de os filósofos só se preocuparem em interpretar o mundo de diferentes maneiras, em vez de cogitarem em transformá-lo, deu uma nova formulação a dialética. Concordou com a ideia do movimento universal a que se acham submetidos à natureza e ao próprio pensamento, mas sustentava, ao contrário de Hegel, que as coisas provocavam mudanças em nossa mente, originando as ideias.

Para além do radicalismo de Hegel e o materialismo de Marx, adotamos uma atitude nesta narrativa intermediária, e é isto que caracteriza a própria dialética, na medida em que acreditamos que matéria e pensamento, por não serem estáticos, transformam as conexões existentes na realidade e nas práticas pedagógicas.

Tendo a consciência do papel dos atores sociais (educador e educando), a educação a partir dos Projetos tem a finalidade de cumprir a função de socialização do saber sistematizado através de transmissão-apropriação-ativação-reelaboração. Os conhecimentos são tornados vivos, dinâmicos, através de seu confronto com a realidade, por meio de exercícios de analisar, comparar, relacionar e criticar.

  1. Considerações Finais

Pensar em uma educação que dê ênfase numa formação científica, por excelência, é pensar nos referenciais éticos e discuti-los em um contexto  educacional para que as pesquisas e a importância dos Projetos apontados ao longo deste artigo seja possível quando se pensa em uma estrutura educacional comprometida com a construção de conhecimento numa sociedade em constante transformação.

Embora o professor seja chamado a assumir uma postura educacional voltado para a inter e transdisciplinaridade, ele não é o único agente para o processo da mudança.

Construir novas possibilidades para o sistema educacional é possível quando se pensa em socializar com o docente, discente e a comunidade em geral, todas as possibilidades de pesquisa e Projetos para a Educação. Pois, é a educação que se coloca também em um constante processo de transformação.

 Os Projetos nas escolas voltados para pesquisa-ação não podem ser compreendidos, nesse sentido, apenas como aquisição de competências e habilidades. Por isso, privar o educador e o educando de Projetos Escolares voltados para a pesquisa-ação é privar o indivíduo da possibilidade de toda e qualquer interação com o real. Afinal, o mundo é aquilo que dizemos dele. Logo, tornar o ser humano melhor e mais aberto para novos olhares é possibilitá-lo a encontrar novas alternativas de leitura de mundo e esta leitura perpassa pelos valores éticos, estéticos, históricos, filosóficos, culturais sem que seja preciso, simplesmente, abandonar o senso comum.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BORBA, Sérgio da. Multirreferencialidade: na formação do professor-pesquisador e da conformidade à complexidade. Maceió, Edufal, 2001.

 

DEMO, Pedro. Saber Pensar. São Paulo, Editora Vozes, 2001.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1999.

 

MARX, Karl e Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Hucitec, 1987.

 

NEVES, Carmem M. C. Autonomia da Escola Pública: um enfoque operacional. In: Veiga, Ilma (org). Projeto político pedagógico da escola: uma  construção possível. Campinas, Papirus, 1997.

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