Uma escola em partes

Marcelo Cunha Bueno

publicado em 21/09/2007

Talvez seja o momento de deixarmos de documentar a escola e passarmos a senti-la mais… Pensar na escola como potência criadora, como um espaço desconhecido espalhado pelo mundo…

Marcelo Cunha Bueno é diretor pedagógico da Escola Estilo de Aprender, em São Paulo

De tempos em tempos, escutamos os grandes Documentos Curriculares sugerindo diferentes e diversas formas de avaliar alunos. São documentos referenciais e se pretendem orientadores de “pensamentos” e de práticas para professores e escolas.

Tais documentos abriram e autorizaram uma forma de “pensar” e praticar a Educação Infantil. Uma forma confinada, principalmente, em discursos importados da Psicologia do desenvolvimento. Dessa forma, criaram-se inúmeros aparatos de trabalho para as crianças. Aparatos que classificam, “qualificam” e quantificam saberes.

Essa forma de se relacionar com educação dentro (e fora) dos espaços escolares ganhou muita força nas últimas décadas. Ganhou força por “garantir” a ideia de que estaria tudo controlado e medido pelos instrumentos de avaliação, de trabalho e de conduta, visando à produção de um cidadão crítico.

Podemos observar, dentro das instituições acadêmicas de formação de professores, como esses discursos são dominantes e tidos como verdades absolutas, quase incontestáveis, quando se discutem as melhores formas de se educar crianças ou salvar o mundo de sua desgraça. Não é preciso frequentar esses espaços para perceber como essa forma de “pensar” educação é predominante. Podemos ver que a tal produção do cidadão crítico se tornou totalmente responsabilidade da escola.

Todos os discursos sobre a importância da Educação Infantil podem ser justificados por alguma formação de personalidade e pelas competências das crianças, justamente no período, ou fase, como gostam de chamar, que coincide com esse “segmento”. Foram desenvolvidos inúmeros manuais de conduta do professor (que povoam as bibliotecas domésticas e institucionais dos educadores) com receitas de intervenções e ações, elaboração de tabelas de planejamento, instrumentos de avaliação, treinamentos de olhares, regras de convívio social.

Penso na Educação Infantil… lugar sério… compromissado… Deixou de ser um jardim… de uma infância. Tem método, tem didática, tem professores formados, tem currículo, tem projeto, tem atividade sequenciada, tem alfabetização, tem cálculo, tem inglês, tem um tal de espaço lúdico… Tem rotina, planejamento, avaliação…

Todo um aparato normatizador que busca, num movimento alucinante, para os professores e para os estudantes, controlar até os pequenos e imperceptíveis atos daquelas crianças. Criam-se e se aperfeiçoam didáticas para não deixar aqueles seres escaparem desse caminho de subjetivação infantil. Ah! Mas, na minha escola, há muita brincadeira… eles podem brincar de casinha, de supermercado, de médico (tá bom!), do que eles quiserem… Desde que respeitem os horários, regras, condutas de uma vida coletivizada, materiais, as diversas salas ambientes, vontades dos outros e a proposta daquele momento. Ou seja, não brincam, trabalham… Até esse espaço, que talvez seria um espaço não marcado, está absolutamente capturado por discursos sobre infância. Vocês já perceberam que o tal brincar serve para um montão de coisas? Serve para exercer diferentes papéis sociais, para elaborar personagens e condutas, para socializar… Serventia que está a serviço de uma regra.

Na Educação Infantil, ensinamos e aprendemos que a única história possível para aquelas crianças é a de que sejam felizes, em sua plenitude. Imagine, criança não pode ter mal humor, não fica com dor de cabeça, não tem desprazeres. No máximo, frustrações… que seria uma espécie de punição por ser criança. Criança tem de ser feliz, sorrir, ser limpinha etc. Essa criança impera na escola. Quando chega aquele ser pequeno à escola, logo passa por esse in-cômodo da escola, que se responsabiliza por adaptá-la a esse discurso. É terrível para os professores e para as famílias perceberem que seus filhos podem sentir e ser tudo isso: que podem ficar tristes, podem ser infelizes, podem ter raiva e dores de cabeça… Difícil aprendizado!

Todos nós, professores, sabemos que há muita bagunça na Educação Infantil. Sabemos que existe muita gente falando, pior, um quer falar mais alto do que o outro. Já pensaram quantos livros sobre esse assunto existem nas prateleiras de livrarias e afins? Livros que contam histórias sobre infância, sobre os pesados e arrogantes “como fazer”? Como devemos proceder? Como devemos organizar, planejar e executar tarefas? Aparatos de uma pedagogia especializada…

O Ensino Fundamental, falamos dos primeiros anos dele, não é diferente da Educação Infantil. Ainda habita aquela imagem de criança, porém, com outras e tantas responsabilidades. Agora, a brincadeira e o jogo acontecem somente por merecimento. Aperfeiçoa-se o trabalho árduo de adultização desse ser-criança. Incutem-se na cabeça e nos corpos desses seres novas responsabilidades.

Deveres, provas, lições, castigos… O professor também sofre com isso… Nele, pesa o dever de marcar e de diagnosticar distúrbios, de encaminhar procedimentos que extrapolam os espaços escolares, de ser o modelo de algo… Assim por diante.

Aqui, assim, por mágica, a criança não pode ser aquela criança mais… Poxa, agora que a história ficava boa, querem mudar esse personagem. Sim, esse personagem deve escrever e ler, ter as tais competências (quantas são mesmo?), blábláblá… Uma ladainha sem fim.

Esses discursos na Educação Infantil, ou do período etário que compreende esse “segmento”, atribuem-lhe uma importância essencial: a formação dos pequenos. Justamente para discutir as formas que essa formação deveria acontecer é que vemos em qualquer escola uma profusão de teorias e de práticas.

Se pensarmos nos instrumentos que podem “garantir” que o tal projeto do cidadão crítico aconteça, cairemos, inevitavelmente, nas formas como o estudante se relaciona com aquilo que lhe é passado, seja conceitos ou valores. Pensamos, portanto, em avaliação.

A avaliação é uma entidade dentro das escolas. Entidade que tem vida própria e que chega para revelar as relações que podem estar escondidas. Entidade que mostra, que aponta caminhos certos e errados. Entidade que personifica o bom e o mau aluno.

Avaliação… Algo que nos causa arrepios. Pela lembrança de um passado e pela burocratização excessiva desse trabalho. O tal processo avaliativo, tal como vivemos em nossa escolarização e como ainda é vivido em muitas escolas, é um processo de checagem de conhecimento, de diagnóstico, de manutenção dos saberes marcados pelo planejamento da Escola. Durante esse processo, aparecem inúmeros alunos. Aqueles que são bons e aqueles que, com recuperação, passarão para outro estágio. A avaliação escolar fechada e diretiva é um instrumento parecido com os exames hospitalares. Separa-se o que se quer examinar, matérias ou órgãos, prepara-se o tipo de exame específico e, por fim, aplica-se e avaliam-se os resultados. Medica-se, se necessário, ou se dá alta.

Avaliação bimestral, oral, semanal, relâmpago, processual, auto avaliação, seja qual for o nome que se inventar, entraremos em contato com um instrumento documentário e de controle. Documentário, pois, ao final dos anos, tais provas são arquivadas à espera de sua total inutilização, atribuindo uma identidade para esse ou aquele aluno. Controle, pois, ao identificar, agrupa alunos em categorias para melhor intervir e “diagnosticar”. Controle, pois verifica os passos dados pelos alunos até chegarem em suas respostas ou sínteses. Enfim, verifica se o aluno aprendeu, avançou, paralisou, conquistou ou superou, ou seja, verifica a produção final de um aluno.

Na verdade, encaixa o aluno em um contexto já existente. O aluno apenas se veste do que lhe é atribuído, deixa de existir o singular e passa a existir o plural. Sabemos que, quando aquele singular entra na escola, deixa de existir e passa a pertencer a conceitos de infância e de criança. Além de ser aluno, que tem toda a sua significação. Ora é criança, ora é aluno: depende do que uma avaliação vai dizer.

Avaliar para superar um estágio, para avançar, para progredir. Em que, especificamente? Afinal, como e para quem a escola quer que o estudante comunique o que aprendeu?

Se pensarmos na Educação Infantil em oposição ao Ensino Fundamental, no que se refere às formas de avaliar, entenderemos como esse instrumento de controle assume formas elaboradas – e quase tecnológicas, de tão aprimoradas que são.

É muito comum ouvirmos falar de avaliação processual na Educação Infantil. Ela avalia os processos de aprendizagem dos estudantes durante os trabalhos propostos pelos professores. Por ela, um vasto vocabulário típico desse período foi inventado: trabalho com projetos, atividades sequenciadas, permanentes, etc. Cada um desses instrumentos de trabalho pretende direcionar o estudante para os lugares que antes se chegaria dando aulas expositivas, além de também “favorecer” outros conteúdos importantes para a faixa etária, como a socialização, a partilha de saberes e outras espécies do tipo “praticar escuta”, “exercitar a fala” e “concentrar o corpo”.

Todos esses instrumentos são regulados pelas fases que a criança passa. A própria organização do espaço infantil de educação direciona nosso olhar para isso. A separação etária não acontece por acaso. Existe um discurso fortemente marcado pelas correntes da psicologia do desenvolvimento: crianças de três anos fazem assim, pensam assado, reagem de tal forma; as de quatro devem agir assim, pensar tal; assim por diante. É uma sequência linear, etapas a serem seguidas, superadas, em série, anualmente. Organiza-se melhor, controla-se melhor.

Os Documentos Referenciais de Educação Infantil assumiram esse discurso e colocaram objetivos que caracterizam as práticas com crianças em diferentes faixas etárias. Organizou-se, assim, um discurso que remodelou a escola, tanto em suas arquiteturas, quanto em suas relações.

Quando estamos com aqueles singulares em sala de aula, ao pensarmos neles como seres, pensamos em crianças… crianças que têm competências marcadas por idade, que habitam os territórios mágicos da fantasia, que vivem ludicamente as relações com o mundo. Por isso, crianças. Isso é o que faz tal classificação: impossibilita as relações com singulares, com os desconhecidos e nos empurra ao confinamento do “universo infantilóide” da infância escolarizada.

Para se trabalhar os conteúdos, é preciso entender, conforme nos diz a vasta literatura infantil, que esses devem ser abordados por áreas de conhecimento. Podemos dizer que o trabalho com projetos e temas são os representantes da ação dessa ideia. Aliás, as tais áreas pertencem mais a uma composição cerebral do que propriamente dito uma rotina de conteúdo escolar.

A pedagogia de projetos, tão trabalhada durante a Educação Infantil, é um instrumento importante, dentro das escolas crítico-cognitivistas, para avaliar o trabalho do aluno. Avalia-se a sua participação, o conteúdo, as possíveis relações estabelecidas e o papel do professor. Às vezes, os trabalhos realizados pelas crianças são usados para avaliá-las. Desenhos, pinturas, “escritas livres”, mas, mesmo assim, é mais uma suposição e leitura do professor recortadas pelas teorias sobre expressão infantil.

Por meio de temas, que são eixos ou centros de interesses da criança, os professores trabalham os conteúdos específicos de cada área, sempre adaptados aos objetivos colocados para a faixa etária. Assim, avalia-se a relação com conteúdos e a interação da criança com o tema, no que pode ser referir à sua participação e à conduta de estudante.

Em salas numerosas, é possível ver as súplicas dos professores quando a escola impõe esse trabalho. Acaba se tornando impossível trabalhar essa “socialização” com 40 alunos em sala… O que dizer de avaliar um por um? Entra a tecnologia do olhar. Aquela intuição, aquela suposição, aquelas ideias pré-formadas, que são recursos dos professores para escapar das obrigações impostas pelos gestores das instituições. Justamente porque todos querem saber como anda o desenvolvimento das crianças e em que etapa estão.

Se o professor controla, verifica, “tabeliza” a criança, não será difícil responder a tal pergunta. Ele pode relatar, sintetizar seu estudante, sempre por meio da escrita.

Na Educação Infantil, é muito comum ver os tais relatórios. Arrepiou-se? Um relato de cada movimento da criança. Um relato de “como pensa”, como se relaciona, como reage uma determinada criança. Logicamente, dentro de um discurso pautado e autorizado pelas teorias educativas do momento. Quem já não recortou e colou parágrafos de relatórios? Quem já não sabe mais de quem está falando ao final de todos os relatórios? Essas obrigações acabam por afastar os professores do que considero fundamental dentro das escolas: espaços de relações liberadas das práticas pedagógicas.

Geralmente, os relatórios respeitam um roteiro elaborado pela equipe técnica da instituição escolar. Poderíamos chamar de braço curricular, no que se refere à avaliação. Esse braço busca capturar aquela determinada criança pelos discursos da psicologia do desenvolvimento. É uma escrita a serviço de subjetivações. Quer dizer, não daquela criança de verdade, mas daquela que você pensa ver e conhecer, daquela que você produz com suas palavras. Fulaninho é isso, fulaninha é aquilo. Gosta mais disso, percebo que se envolve mais naquilo, ainda tem dificuldade para tal, não quer saber de qual…

Mas será que, ao avaliar dessa forma, não deixamos o que tem de mais interessante na Educação Infantil de lado? Será que, ao marcar constantemente nas agendas o que comeu, como defecou, não perdemos a riqueza do contato, do olhar silencioso, dos pequenos gestos, das falas que não fazem questão de serem avaliadas?

Multiplicar as perspectivas avaliativas significa des-caminharmos para outros campos. Mais abertos, arejados e liberados das práticas de controle. Não totalmente, pois continuamos nas escolas, mas é um começo. Investir nesse contato, escutar o que o silêncio pode nos dizer, perceber que, diante de nós, há apenas alguém que quer se expressar sem ter de dar explicações ou ser explicado por teorias dominantes.

A avaliação, dentro do espaço escolar, deve dar um passo além dos modelos examinatórios propostos. Devem-se multiplicar as perspectivas avaliativas.

A escrita ou a fala sobre o estudante, se recortada dessa forma, dialoga com os manuais de psicologia. Um discurso que produz uma criança atrás de outra criança. Um discurso que não se relaciona com um choro, mas com o choro típico da idade, que não se relaciona com a experiência, mas com a reação a um determinado estímulo.

Um discurso que produz o aluno mais comportado, mais social, mais participativo, mais inteligente. Em contrapartida, produz também os alunos “menos”.

Certo dia, escutei de um dos meus professores uma “pérola”: contava que, após uma conversa inflamada sobre um assunto pesquisado, pediu que seus estudantes fizessem um registro gráfico da discussão. Lendo as produções, decepcionou-se com as mesmas, pois esperava mais detalhes depois de tamanha discussão. Conversando comigo, percebemos o quanto precisamos de um registro escrito, que fique documentado em algum lugar. Não bastaria se contentar com o que foi dito, já que se surpreendeu com as problematizações trazidas pelas crianças? Essa percepção fez com que déssemos mais um passo na produção do tipo de avaliação que esperamos.

É fundamental que a escola produza seu currículo, que pense juntamente com seus professores sobre a proposta educativa que tem para professores e estudantes. O currículo marca um discurso dotado de posicionamentos, reflexões e ações. E é justamente nele que os dispositivos de controle aparecerão e ganharão força. Geralmente, os Currículos das escolas são cópias fidedignas dos documentos nacionais de educação. De Norte a sul e de Leste a Oeste, os mesmos.

Sabemos que a avaliação do estudante deve ser tudo aquilo que os “grandes documentos” nos colocam, mas também deve abrir a possibilidade de novas perspectivas. A avaliação deve estar preocupada em possibilitar expressões diversas, deve ser um instrumental pessoal que sintetize, organize e expresse as relações que cada um estabeleceu com o conhecimento.

Nós, professores, devemos acreditar e entender que seremos sempre incapazes de mapear exatamente o que o nosso estudante aprendeu sobre o assunto ou conteúdo estudado. Avaliar é possibilitar e atribuir sentido à comunicação.

O que acontece, na maioria das escolas e na própria concepção de avaliação, é que a mesma é sempre realizada ao fim de um percurso, de forma restritiva, recortada e que valoriza apenas a escrita (no caso das provas) e a moral (no caso do processo confessionário da auto avaliação). A avaliação procura “capturar” um determinado conhecimento do estudante sem levar em conta a forma como aquele conhecimento pode ter modificado seu pensamento ou como ele se associa a outros saberes.

Quem já não passou por momentos na infância em que foi obrigado a cumprir uma prova dos saberes acumulados durante um período e, justamente no dia, deu aquela dor de barriga? Pensando na dor, você se desconcentrou e esqueceu de conferir as contas. Conclusão: tirou zero.

Quando ampliamos os instrumentos avaliativos, possibilitamos que o estudante expresse as múltiplas associações que foram produzidas a partir de um conhecimento. Isso é formação, isso é saber! Para formar, é preciso de um outro tipo de relação com o tempo. É necessário alargar e atribuir outro sentido ao tempo, tanto nas relações com o processo de trabalho, quanto nas relações estabelecidas com os produtos desse trabalho.

A avaliação vem para nos dizer: siga esse caminho, tome essas providências, mas, na verdade, o caminho já está traçado! Ampliando e produzindo diferentes e novas perspectivas, abrimos fissuras, escapes e rotas de fuga para que não nos aprisionemos em modelos antigos que limitam e barram as diversas possibilidades do saber.

Sem dúvida alguma, a avaliação é fundamental na escola. Não para a manutenção de um aluno, com prazo de validade, aquele que existe enquanto durar a escola, mas para produzir um estudante, capaz de interagir, aprimorar, produzir, inventar e associar conhecimentos. Um sujeito que não se contente só com a escola, mas sim que vá além dela… ou, em alguns casos, apesar dela.

Talvez seja o momento de deixarmos de documentar a escola e passarmos a senti-la mais… Cada um na sua, invadidos, transpassados por muitas outras, por outros. Pensar na escola como potência criadora, como um espaço espalhado pelo mundo… Pensar a escola como uma viagem para um lugar desconhecido…

A experiência, a possibilidade de que algo nos passe ou nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demo¬rar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvi¬dos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (LARROSA BONDIA, J. 2004).

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