Um diálogo com a Cultura Visual: inter-relações entre Artes Visuais e a Arquitetura

Leila Adriana Baptaglin

publicado em 02/08/2008 como <www.partes.com.br/educacao/artesearquitetura.asp>

 

Leila Adriana Baptaglin é bacharel e Licenciada em Desenho e Plástica e Mestranda em Educação – CE/UFSM

A presente proposta recorre a uma verificação de como a estrutura arquitetônica da cidade se apresenta no Ensino das Artes Visuais no contexto contemporâneo. Desde os primórdios das civilizações, a construção arquitetônica vincula-se com as transformações sociais e culturais de cada época. Percebe-se assim, que a estruturação arquitetônica da cidade em relação a nossa trajetória cotidiana, nossos costumes, hábitos, estruturações políticas, econômicas e culturais também se apresentam fortemente imbricadas neste processo de transformação social. Como o apresentado por Stroeter (1986, p.43), tem-se que na “arquitetura, não é a função que tem uma forma. Ao contrário, a forma representa a função, pois é a forma que é construída, é ela que vence o tempo, atravessa o século e vem até nós”. Destarte é a forma, a estrutura arquitetônica que constitui sua função naquele determinado período no momento em que esta forma se modifica, modificará sua função e assim também seu tempo histórico. Observa-se então, que cada período aborda sua organização de acordo com os avanços e transformações ocorridas, e isso é ressaltado novamente por Stroeter (1986, p.73) quando coloca claramente que, “sabemos que as alterações da forma arquitetônica são explicadas por mudanças sociais”. Sendo assim, pontuamos a importância da imagem arquitetônica não apenas pelo seu valor estético, mas como uma forma de compreender e valorizar o papel social desta na vida cultural dos sujeitos.

Diante deste contexto de transformações presenciadas na cultura e organização espacial, tem-se que o ensino das Artes Visuais apresenta-se como mediador no processo de compreensão das transformações do meio arquitetônico e social. Assim, a Arquitetura local enquanto espaço constituído e matericamente existente possibilita momentos vivenciados/visualizados que podem ser analisados, discutidos e estudados dentro do contexto escolar, propiciando aos alunos um maior contato com as transformações da cultura visual na contemporaneidade. Para que isso aconteça, o imaginário social e cultural do aluno precisa ser desconstruído e reconstruído constantemente a fim de não estagnar em valores e interpretações que há tempos se encontram em processo de transformação. Destarte, dialogar, discutir as vivências/experiências dos educandos com o conteúdo proposto faz com que eles sejam autores/atores de suas próprias concepções e valores.

Tem-se então, que o espaço que nos rodeia está fortemente imbricado aos signos e significados da sociedade, pois é esta sociedade que nos aponta os espaços dominantes, intensificando-os e difundindo-os no ambiente social. Assim, é de extrema relevância entender os valores que são atribuídos ao espaço arquitetônico pela sociedade local e, a partir disso, englobá-los na prática educativa, relacionando-os com as teorias e práticas do ensino das Artes Visuais. Partindo destas constatações, objetivou-se nesta pesquisa, verificar como a Arquitetura enquanto imagem e espaço cultural e artístico está sendo trabalhada pelos professores da disciplina de Artes Visuais nas escolas de Ensino Médio da cidade de Santa Maria/ RS, bem como, verificar qual a relação estabelecida por estes professores entre a cultura e história das construções arquitetônicas com as tecnologias e inovações contemporâneas. Frente a isso, objetivou-se ainda, detectar quais as maiores dificuldades apresentadas por estes professores ao tratar desta temática em suas aulas.

Para que fosse realizado este mapeamento, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com três professoras de diferentes escolas de Santa Maria (uma escola particular, uma municipal e uma estadual). Desta forma, a pesquisa estruturou-se a partir de uma abordagem qualitativa onde as falas e as discussões foram sendo articuladas através de reflexões sobre o assunto proposto não sendo colocado de forma rígida e dando ênfase ao que Lüdke e André (1986, p.12) nos dizem ”O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida devem ser focos de atenção do pesquisador”. Apresentou-se assim, um caráter dialético e de inter-relação do assunto com os fenômenos sociais e culturais da comunidade escolar em questão.

O levantamento dos dados da pesquisa realizou-se então, através de entrevistas semiestruturadas, onde segundo Triviños (1987, p.146), este tipo de entrevista

parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante.

Sendo assim, este processo não foi um processo acumulativo e linear, pois não visou somente uma sistematização dos fatos ao encontro dos quais os dados foram construídos. Contrariamente, foi um processo interativo de idas e voltas nas diversas etapas da pesquisa e na interação com seus sujeitos.

Com os dados sistematizados realizou-se a Análise do Conteúdo (SZYMANSKY, 2004), a qual se efetivou em três etapas: Pré-análise; Descrição e Interpretação Referencial. Partindo deste processo, pode-se ter uma breve noção de como ocorre o ensino da arquitetura enquanto imagem cultural nas escolas de Santa Maria e, com isso, verificar algumas das dificuldades enfrentadas neste percurso.

Desvelando o caminho percorrido

De posse dos dados obtidos na pesquisa, podem-se observar pontos relevantes que possibilitam algumas reflexões frente aos objetivos do estudo. Como primeira categoria elencada frente às colocações das professoras entrevistadas, pode-se destacar as questões metodológicas, ou seja, como esta temática é abordada no contexto da sala de aula. Ao encontro desta categoria, evidenciou-se certa regularidade nas respostas. Tem-se que, a Arquitetura, por ser uma das linguagens das Artes Visuais e, em alguns casos, o suporte de outras linguagens, muitas vezes fica relegada a um segundo plano, porém não deixa de ser trabalhada. Neste sentido uma das professoras referenda sua prática dizendo “nós passamos para estes alunos slides que temos aqui na escola, e estes slides são próprios da Arquitetura, assim eu vou falando a partir deles sobre a temática. E, quando eles saem da escola eu solicito que, no caminho pra casa- no ônibus, que eles observem toda Arquitetura, qualquer tipo de construção. Na aula seguinte a gente comenta o que cada um viu, e retoma os slides demonstrando o que eles estão vendo, como era antigamente, e alguns anos atrás, e como é hoje”.

Embora seja um formato de aula bastante estruturalista, onde o professor apresenta o conteúdo de forma expositiva, não se pode negar que há uma preocupação no observar, no interpretar e instigar o olhar do aluno para as coisas que às vezes parecem banais. Neste limiar, Martins (2007, p.30) nos trás que “valores culturais são disseminados e estruturas sociais ganham vida a partir de espaços, movimentos, silêncios e vozes que interagem informando e formando”. Pode-se assim verificar, que cada construção, cada ambiente e cada imagem tomam um valor próprio e uma identidade que se deve analisar e interpretar de acordo com a realidade social, cultural e individual. E, desta forma então, privilegiar o olhar crítico reflexivo em relação aos acontecimentos e transformações da imagem e do espaço contemporâneo. Este poder visualizar a imagem arquitetônica torna-se um dos fatores de suma importância para o “sucesso” da ação interpretativa e reflexiva. Tem-se de fazer, no entanto, que os conhecimentos culturais e artísticos operem de forma colaborativa para a reflexão, para pensar e questionar sobre o nosso cotidiano e nossas vivências tornando-se uma mediação para a interpretação e compreensão social.

Percebeu-se também, nesta conversa com as professoras, a necessidade prática, de concretizar, de colocar a estrutura e o espaço arquitetônico em uma representação real/tridimensional ou bidimensional, pois segundo elas, é a partir da concretização que se pode apreender e refletir sobre o conhecimento apresentado, ou seja, buscar através do observar e do interpretar novas possibilidades de criar. Com isso, flui a necessidade de utilizar materiais e instigar o imaginário através de práticas sobre a temática.

Observa-se aqui, a inserção de um material da própria cultura do jovem – a câmara fotográfica digital – o uso de uma tecnologia acessível e instigante do mundo atual. Martins (2007, p.37) coloca que, “são muitas as maneiras de quebrar e de construir o saber artístico e visual. A ideia de ruptura, embora incômoda, é presença contínua na história da cultura e da arte.” É assim então, que através desta e de outras tecnologias que a comunicação visual passa a ver a imagem de outras formas, extrapolando a barreira do real. Tem-se com isso, a visualização dos bens locais de formas diferenciadas, possibilitando uma ação inventiva e criativa sobre a imagem. E, como diz Pimentel (1999, p.40) “sente-se que o mundo não vive somente lá fora, o outro não é distante do eu, o tempo não é linear, a história não é passado, faz-se agora, diante dos nossos olhos, mesmo quando tão distante fisicamente.”

No entanto, como assinala Teixeira (2005, p.195) apesar das “inúmeras possibilidades educativas, estas exigem de nós um conjunto amplo de competências pedagógicas para que se possa explorá-las”. O que, em grande medida, torna-se um fator determinante na prática pedagógica dos professores. No entanto, é a partir do uso destas tecnologias e do contato físico com o meio estudado que se pode partir para possíveis discussões e questionamentos em torno das opiniões e dos valores dos alunos. Nisso, Martins continua sua ressalva ao colocar que graças a essas rupturas/descontinuidades pode-se argumentar que já não existem certezas epistemológicas.

No segundo desígnio categórico desta pesquisa, podemos perceber questões referentes à Formação dos profissionais da área de Artes Visuais. Neste trilhar, percebeu-se já em uma primeira instância, a repercussão da trajetória formativa na prática educacional, onde se pode visualizar que uma das professoras apresenta um trabalho bastante minucioso voltado para trabalhos manuais e técnicos. Ao encontro desta percepção, relata com muito saudosismo suas experiências enquanto aluna de uma escola técnica. Apresenta-se então, a questão da valorização da prática em detrimento da dialética e da discussão e, hoje em muitos casos, até o detrimento da prática por falta de espaços físicos e tempo disponível para a realização das propostas, o que recai em uma ação com muitas problemáticas. Reforça-se assim, a necessidade da formação conjunta do conhecimento e, como diz Pimentel (1999, p. 49) “Professor, aluno e atividade devem ter uma relação dinâmica, devem ser/ter experiências compartilhadas de construção de conhecimentos”, e com isso, desmistificar a ideia de que o professor é quem sabe tudo e, assegurar a afirmação de Coelho (apud PIMENTEL, 1999 p. 71):

Nenhuma ideia nos assegura a salvação,

Nenhuma ideia é portadora de uma verdade que sabe,

Nenhuma ideia nos dispensa de sermos nós próprios

A criarmos nosso modelo e itinerário de salvação.

Em geral, a formação inicial apenas instiga algumas curiosidades e somos nós posteriormente como profissionais quem temos que definir melhor o que desejamos em termos de conhecimentos. No entanto, tem-se de estar conscientes de que sempre haverá conhecimentos a serem pesquisados em nossas práticas e, é isto que irá possibilitar e incitar novos aprofundamentos tornando-nos professores/pesquisadores. Esta necessidade de pesquisar e de ir ao encontro do que não dominamos enquanto conteúdo encontra-se cada vez mais presente, devido às inovações tecnológicas e midiáticas as quais nossos jovens e crianças estão em contato. Isso vem ao encontro da colocação de Teixeira (2005), onde, partindo destas questões inovadoras há uma insegurança do professor, pois implica em uma maior carga de trabalho, de questionar-se e qualificar-se. Neste sentido então, há a acomodação e a falta de interesse de muitos professores na área do ensino. É muito mais fácil e mais cômodo apresentar “o” de sempre do que estar discutindo, questionando-se e construindo novos conhecimentos com os alunos.

Destarte, percebe-se no Ensino das Artes Visuais a necessidade de fazer com que a valorização cultural e histórica da Arquitetura e das imagens artísticas sejam analisadas e postas em correlação com os períodos atuais, com a nossa arte e a nossa estrutura arquitetônica. Estas relações, conforme colocado anteriormente são fatores, que aparecem na estrutura da organização educacional destes professores, ao ponto em que buscam fazer relação das imagens da arquitetura histórica com as imagens do cotidiano do aluno estabelecendo uma relação de ensino que, como coloca Hernández (2000, p.53):

Não se trata de uma aproximação às produções visuais das diferentes culturas e épocas buscando o sentido da beleza apresentado pelo idealismo estético do século XVIII, mas sim de conhecer o que vêm que história nos conta e contaram estas obras a outros indivíduos de épocas e lugares, e conhecer a cultura da qual procedem.

Ao encontro disso, Martins (2005, p.143) corrobora ao colocar que:

A imagem é uma elaboração complexa, prenhe de significados e interpretações, que depende de uma rede de informações, convenções e interações sociais que não operam de forma linear. Os significados não são fixos e não existe uma lógica especial que permita interpretação determinante de seus sentidos. O sentido, enredado em camadas de sensações, acepções, torna-se, por isso mesmo multireferencial.

Sendo assim, emerge a necessidade da articulação entre a história da Arquitetura e das Artes como precursoras para um entendimento e reflexão acerca das modificações e significados atribuídos a estas representações atuais.

Finalizando na objetivação dos fatos analisados, têm-se uma categoria de suma importância para a atuação do profissional, as Dificuldades da prática educativa. No relato das professoras vê-se que uma das maiores dificuldades encontra-se no exercício da escuta, no observar, em estar atento ao que nos cerca, em arriscar outros caminhos que não sejam aqueles já trilhados e dos quais já se conhece a linha de chegada. Trabalhar com a Cultura Visual ainda assusta aos professores entrevistados. Trabalhar com a arte local, regional e brasileira, ainda é custoso. Romper o mito de que somente os artistas famosos são os estrangeiros, também é uma grande dificuldade. Porém há uma questão ainda maior, percebe-se que, além da desvalorização da cultura e arte local, há uma grande desvalorização no ensino das Artes Visuais, o qual pode ser objetivado pelo curto período de tempo destinado às atividades artísticas, e esta é uma questão que foge do controle do professor, é uma questão da gestão escolar, de instâncias superiores com as quais se tem de lutar. No entanto, estas questões são bem problemáticas ao ponto em que, como enfatiza Bourdieu (1974), a escola limita-se a exercer um papel de reprodução, pois o ensino, a forma educativa a qual as instituições educacionais se estruturam para a formação cidadã, nada mais é, do que uma caução facultativa que serve para legitimar a herança cultural e social que já se encontra no contexto aí presente. Desta forma, podemos perceber claramente o hábitus educacional inculcado em nossas instituições de ensino onde a mudança e as inovações feitas pelas disciplinas ditas “menos importantes”, são vistas como algo indesejável, perigoso, pois poderá afetar a estrutura rígida e deliberadamente organizada das disciplinas técnicas que há séculos vem reinando sobre o sistema social e educacional.

Todavia, apesar destas colocações, a qual se pode perceber claramente em nosso sistema educacional, Pimentel (1999, p. 128) enfatiza que:

Para garantir boa prática e bons standarts, é necessário não só repetir boas experiências, mas ir além delas e possibilitar novas, o que é mais difícil quando o sistema em torno da educação em Arte é opressivo.

Outra dificuldade apresentada pelos sujeitos da pesquisa vai ao encontro da pouca disponibilidade de tempo para pesquisar novas atividades que privilegiem e atendam os interesses sociais e culturais do período contemporâneo em especial, as novas tecnologias. Assim, frente a estas proposições pode-se fazer uma metáfora do ensino das Artes Visuais na contemporaneidade, como processo de estruturação arquitetônica colocado por Broand. Destarte, como apresenta Broand (1991), com o extraordinário crescimento das cidades, que aconteceu no período do fim do século XIX e início do século XX, proporcionou após a Segunda Guerra, um grande mercado de trabalho para os arquitetos. Estes passaram a ter possibilidades de criação em campos mais variados de edifícios, apartamentos e assim fazer seu setor se desenvolver. As grandes cidades passaram a assumir um aspecto caótico, proveniente de justaposições desordenadas de edifícios concebidos isoladamente e não em função de um conjunto. Esta colocação apresenta-se como uma metáfora que reporta a situação a qual se encontra o ensino das Artes Visuais na contemporaneidade, onde os professores de Ensino Médio, aqui em específico os sujeitos da pesquisa, muitas vezes se sentem inseguros em trabalhar novas propostas e voltam-se apenas a comparações e apresentação de algo com o qual se sentem seguros. Cabe então, a flexibilidade do professor em, mesmo não tendo um posicionamento definido, trazer estes questionamentos, estas problemáticas caóticas e às vezes incompreensíveis do mundo contemporâneo para discutir, dialogar, construir um novo conhecimento e um posicionamento coletivo junto ao aluno.

Ao tentar sistematizar os dados deste estudo, contatou-se que, apesar das dificuldades frente ao ensino das Artes Visuais, percebe-se o interesse dos professores e dos alunos pela temática da construção arquitetônica enquanto espaço e imagem da cultura visual. Isso é perceptível uma vez que todos os sujeitos pesquisados reconhecem a necessidade e a importância desta temática para a compreensão e formação do sujeito enquanto ser social conhecedor de seu espaço arquitetônico, de sua cultura e de sua historicidade.

Contudo, conscientes de que a escola não pretende e não objetiva a formação de artistas verifica-se a necessidade de ir a fundo à busca de fazer com que ela contribua para a formação cidadã do ser humano enquanto sujeito consumidor e construtor de sua cultura visual.

Referências

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BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Editora Perspectiva S.A, 1974.

BROAND, Ives. Arquitetura Contemporânea no Brasil. São Paulo: Editora Perspectiva, 1991.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança educativa e Projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli. E.D. A Pedagogia em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MARTINS, Raimundo. Educação e poder: deslocamentos perceptivos e conceituais da cultura visual. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNÁNDEZ, Fernando (Orgs.). A formação do professor e o ensino das Artes Visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. p. 133 a 147.

MARTINS, Raimundo. A cultura Visual e a construção social da arte, da imagem e das práticas do ver. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (Org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. UFSM, 2007. p. 19 a 41.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em Expansão: licenciatura em Artes Visuais. Belo Horizonte: C/ Arte, 1999.

STROETER, João Rodolfo. Arquitetura e teoria. São Paulo: Nobel, 1986.

SZYMANSKY, Heloysa. (Org.). A entrevista na Pesquisa em Educação: a prática reflexiva. Brasília: Líber Livro Editora, 2004.

TEIXEIRA, Nageli R. Educação e mídia – a sala de aula como espaço de significações. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNÀNDEZ, Fernando (Orgs.). A formação do professor e o ensino das Artes Visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. p. 187 a 199.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

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