Talvez uma resposta…
Patrícia Ferreira Bianchini Borges [1]
publicado em 01/09/2008 como www.partes.com.br/educacao/talvez.asp
A sala de aula reflete as mudanças educacionais que nela se concretizam ou fracassam. Superar o sistema tradicional de ensinar e aprender é um propósito que precisamos efetivar no ambiente escolar; mas para recriar o modelo educativo deve-se, primeiramente, refletir sobre “o quê” ensinar e “como” ensinar. Apesar de que, para recriar esse modelo, faz-se necessário rever o que se entende por qualidade de ensino, pois há tempos qualidade de ensino significa alunos com cabeças cheias de datas, fórmulas e conceitos, todos justapostos, lineares e fragmentados (Morin: 2001); é, ainda, preciso abolir o reinado das disciplinas estáticas e conteudistas.
Escolas que centram a aprendizagem no conteúdo e avaliam os alunos quantificando respostas padrão através de métodos e práticas que preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização e, principalmente, a negação da importância do erro, ainda são consideradas de qualidade.
Considero que, uma escola que se distingue por um ensino de qualidade é capaz de formar dentro dos padrões requeridos por uma sociedade evoluída e humanitária, quando promove a interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares e entre a escola, seu entorno e o projeto escolar. O que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer para que se desenvolvam em um ambiente verdadeiramente estimulador de suas potencialidades é que deve ser significante.
Nesses ambientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência e exemplo, e pela atmosfera sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar. Escolas, assim definidas, são contextos educacionais capazes de ensinar a todos de uma mesma turma.
Mas, como criar os referidos contextos educacionais capazes de ensinar a todos? Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças?
Para propiciar-lhes situações significativas de aprendizagem, deve-se partir da ideia de que as crianças sempre sabem alguma coisa, e que todo educando pode aprender, mas a seu modo e ritmo e, portanto o professor não deve (ou não pode) desistir; pelo contrário deve nutrir uma elevada expectativa em relação à capacidade de seus alunos vencerem os obstáculos escolares.
Em outras palavras, a proposta de se ensinar à sala toda, independentemente das diferenças apresentadas pelas crianças, implica a passagem de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa que se contrapõe a toda e qualquer visão individualizada e hierárquica do saber.
É, ainda, indispensável propor atividades abertas, diversificadas, que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos, situações em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos, pois tudo o que essas atividades propõem pode ser disposto, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram por desenvolvê-las.
Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos demanda uma reorganização do trabalho escolar, uma vez que eles diferem radicalmente do que é proposto pedagogicamente para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de sala, por problemas de ordem mental, relacional, motivacional e/ou cultural. Faz-se ímpar nesses casos, as adaptações de currículos, a facilitação das atividades escolares, além da implantação de programas para reforçar as aprendizagens ou mesmo acelerá-las, em casos de maior defasagem idade/séries escolares.
A possibilidade de se ensinar a todos, sem discriminações e sem adaptações pré-definidas de métodos e práticas especializadas de ensino, advém, portanto, de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das reformulações que esse novo projeto exige da prática de ensino, para que esta se ajuste a novos parâmetros de ação educativa.
Enquanto alguns professores, persistirem em propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais feitas ao mesmo tempo pela turma; ensinar a partir dos conteúdos programáticos da série; adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino; propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e interesses dos alunos; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina; considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno, não terão condições de ensinar um todo, reconhecendo suas diferenças.
Enquanto educadores, o nosso desafio é reunir alunos de diferentes níveis diante de uma situação de ensino, pois assim é que se prepara para a vida, uma vez que ser competente na escola e na vida depende de tempo, e esse tempo é contado desde cedo, quando, nas salas de aula, construímos conhecimento e aprendemos a mobilizá-lo em situações diversificadas, que exigem transposições entre o que é aprendido e o que precisa ser resolvido com sucesso.
Essa transposição e a construção de competências, entendida como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” tem seu cenário ideal na escola que repete a vida, tal como ela é, ensinando para e pela cidadania. (Perrenoud: 2000)
Como não se educa para algo no qual não se acredita é necessário vivenciar, refletir, e construir paulatinamente a cidadania de nossos educandos com paciência, dedicação e exemplo, sendo tanto o professor quanto o ambiente escolar modelos nos quais os alunos possam se apoiar durante o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a escola poderá cumprir seu papel principal: propiciar a formação da “consciência crítica” necessária aos alunos para que eles conquistem não só o letramento exigido dentro dela, como também aqueles que surgem e se desenvolvem fora dela, não menos importantes no seu processo de formação pessoal.
Referências:
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. – 5ª ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto alegre: ArtMed, 2000.
[1] Graduada em Letras pela Universidade de Uberaba (UNIUBE) e Especialista em Estudos Lingüísticos: Fundamentos para o Ensino e Pesquisa pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Atualmente é Assistente de Alunos do Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba (CEFET-Uberaba)
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