Formação de professores que atuam com alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento – Autismo

Maria Lucineide da Silva * Márcia.L.N.L.Barros**

publicado em 14/10/2009 como www.partes.com.br/educacao/tgdautismo.asp

Resumo

O estudo realizado teve como objetivo investigar a formação dos professores que atuam com alunos que possuem a síndrome do autismo, na perspectiva de uma educação inclusiva. A opção metodológica foi uma pesquisa qualitativa que usou como instrumento de abordagem a pesquisa bibliográfica. Os dados foram coletados através de leituras e interpretações das diversas contribuições teóricas já existentes como livros, artigos e pesquisas que tratam da temática proposta.  Os resultados obtidos através de leituras exaustivas indicaram que os docentes ainda necessitam de uma formação docente contínua que permita um conhecimento mais aprofundado de como atuar com alunos que possuam a Síndrome do Autismo no ensino regular, diante do processo de inclusão.

Palavras-Chave: Educação Inclusiva, Autismo, Formação de Professores

Resumén

El estudio tuvo como objetivo investigar la formación de los profesores que trabajan con estudiantes que tienen el síndrome del autismo, desde la perspectiva de la educación inclusiva. La opción metodológica fue um estudio cualitativo que utiliza como instrumento de trabajo la investigación bibliográfica. Los datos fueron recolectados a través de lecturas e interpretaciones de los diversos aportes teóricos existentes, tales como libros, artículos e investigaciones relacionados al tema propuesto. Los resultados obtenidos por medio de lecturas extensas indican que los profesores todavía necesitan una formación docente que permita una comprensión más profunda de como trabajar con estudiantes que tienen el síndrome de autismo en la educación regular, teniendo em cuenta el proceso de inclusión.

Palabras clave: Educación Inclusiva, Autismo, Formación del Profesorado

Introdução

  No contexto educacional, a inclusão vem sendo ampliada e as escolas recebem alunos com diferentes deficiências e síndromes. Neste sentido se faz necessário que o professor esteja capacitado para atender as diversas situações que encontrarem em seu ambiente de trabalho, seja ele particular ou público, escola regular ou especializada.

 Ao considerar a proposta da formação docente como ponto fundamental diante do processo inclusivo, busca-se uma grande transformação no ambiente educacional, pois possibilitará ao professor um novo olhar diante da diversidade que compõe o universo escolar, com uma concepção inovadora em sua prática pedagógica, contribuindo para um espaço mais inclusivo, assegurando uma formação mais humanizada aos seus alunos.

 De acordo com a LDB 9394/96 em seu artigo 59, inciso III é garantido ao educando com necessidades especiais “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.

  Há então que se enfrentar o desafio de uma proposta inovadora, que propõe multiplicidades de ações e redes de apoio que assegure a todos os docentes uma formação continuada e reflexões sobre o ensino inclusivo, pois não é simplesmente receber alunos com necessidades educacionais especiais, é atuar de forma eficiente e buscar conhecimento acerca do ritmo, possibilidades e limites de cada criança, havendo respeito e valorização de como ela aprende, como se comporta e de como viabilizar seu processo de aprendizagem.

 Atuar com crianças com síndrome do autismo exige do educador capacitações e estudos frequentes, já que diante dos comprometimentos da síndrome o educador necessita refletir e avaliar suas ações diariamente. Segundo Bereohff, Leppos e Freire “Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a questionar suas idéias, seus princípios e sua competência profissional.” (1994, p.95)

Entretanto vale salientar que a teoria por si só não torna o professor capacitado para uma educação inclusiva bem sucedida, mesmo reconhecendo sua fundamental relevância, é necessário estabelecer relações com a prática e está em constante investigação. PERRENOUD (2002) defende que:

A formação, inicial e contínua, embora não seja o único vetor de uma profissionalização progressiva do oficio de professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nível de competência dos profissionais. PERRENOUD (2002, p. 36)

 Torna-se necessário então, que diante deste novo paradigma, os educadores repensem sua prática pedagógica, assumindo o compromisso de enfrentar os diferentes comportamentos em sala de aula, promovendo uma educação mais igualitária para todos os alunos. A partir destas colocações, fiz o seguinte questionamento: Qual a formação dos professores que atuam com alunos autistas? Constitui como objetivo investigar a formação dos professores que atuam com alunos que possuem a síndrome do autismo.

A importância dessa pesquisa está no sentido de que este tema é pouco estudado, não se sabendo ainda de forma clara sobre como intervir com estes educandos, procurando despertar nos sistemas de educação brasileira, a necessidade de estudos específicos que promovam constantemente formação continuada dos docentes que trabalham diretamente com alunos autistas.

            O estudo desenvolveu uma pesquisa de cunho qualitativo, que segundo Silva (2001), há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, ou seja, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não se manifesta em números, mas está intrinsecamente ligado a todo o processo que ele está fincado. Usou como abordagem metodológica a pesquisa bibliográfica. A coleta de dados aconteceu através de leitura exaustiva e interpretação dos referenciais teóricos que abordavam o tema estudado, utilizando para isso livros, artigos, pesquisas e arquivamento de informações direcionadas à pesquisa.

         O autismo teve suas primeiras publicações a partir dos estudos de Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), que de forma independente, ambos relatavam estudos realizados com crianças que acompanhavam e levantavam suposições acerca da síndrome que até o momento era desconhecida. No decorrer dos estudos, Asperger (1944) percebia que as crianças acompanhadas apresentavam uma inteligência superior às descritas por Kanner. O transtorno de Asperger, (mais tarde descoberto e denominado por Hans Asperger) apresenta características parecidas com o autismo, porém com menos comprometimento, ficando conhecido como autismo de alto funcionamento.

Kanner (1943, p.49) nas observações feitas com as crianças, percebia que estas apresentavam inabilidade de relacionamento interpessoal diferentes das que apresentavam esquizofrenia, já que o autismo era considerado uma esquizofrenia, psicose infantil entre outras: “o distúrbio fundamental mais surpreendente, ‘patognômico’ é incapacidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o principio de suas vidas” (p.49).

Atualmente o autismo é classificado pelo DSM IV como transtorno invasivo do desenvolvimento e no CID 10 como transtorno global do desenvolvimento. Entretanto ambos apresentam três critérios para o transtorno autístico: comprometimento nas áreas de comunicação, interação interpessoal e interesses em atividades restritas, estereotipadas e repetitivas. Além destes critérios, uma criança autista não direciona o olhar, pode desenvolver ecolalia imediata ou tardia, resiste à mudança, não demonstra medo de perigo, se apega a certos objetos, usa a pessoa como ferramenta etc. Entretanto cabe lembrar que esses sintomas variam de acordo com o grau de comprometimento da criança podendo ir do brando ao severo em intensidade de sintomas para sintomas.

Os sintomas apresentam-se nos três primeiros anos de vida, atingindo mais meninos que meninas (4/1) e suas possíveis causas ainda desafiam a ciência, podendo está relacionada a infecções virais como rubéola congênita ou doenças citomegálica, fenicetonúria (uma deficiência herdada de enzima) ou a síndrome do X frágil (uma dosagem cromossômica).  No entanto, enquanto as pesquisas não encontraram uma causa de fato, é importante e necessário incluí-los no contexto social em que vivem, pois eles possuem dificuldades em fazê-lo, e para isso há diversas estratégias que poderão ser usadas para este fim, bastando primeiramente conhecer e respeitar o ritmo e a singularidade de cada um, estimulando-os a desenvolver suas possibilidades, sem discriminação.

O movimento inclusivista, veio revolucionar o sistema social e educacional de maneira decisiva, pois quebra diversos paradigmas. Essa luta mundial pelos direitos humanos passou a existir mais efetivamente a partir da Declaração dos Direitos Humanos, documento publicado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 1948, que propõe em seu Artigo 1º que “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos e, dotados que são de razão e consciência, devem comportar-se fraternalmente uns com os outros” (ONU, 1998). Foi a partir dos princípios propagados pela referida declaração que surgiram outros documentos que têm como propósito diminuir a exclusão social

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. (Declaração de Salamanca, 1994)

Podemos observar que a proposta de educação inclusiva expressa na Declaração de Salamanca (1994), evidencia papel fundamenta à inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino, sendo este um meio para promover o combate à discriminação e o pilar na construção de uma sociedade inclusiva, cabendo ao governo promover aprimoramento das políticas educacionais inclusivas e garantido a matrículas destes alunos nas escolas regulares.

 No Brasil os primeiros passos para inclusão se deu com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que assumiu como princípio basilar, os mesmos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, gerando assim diversos avanços direcionados aos direitos humanos e sociais. Em seu Artigo 208, item III quando conclama que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (…)” e estabelece em seu Artigo 227, Parágrafo 2º a “criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência”, deixa clara uma perspectiva inclusiva para a educação dos alunos que possuam alguma deficiência.

 Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, o Brasil passa a caminhar de forma mais “concreta” para o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino. É dedicado um capítulo para a Educação Especial, o Capítulo V, que em seu Artigo 58 a coloca como uma modalidade de educação escolar, oferecida de preferência na rede regular de ensino, para alunos com necessidades especiais. Este capítulo delibera sobre todas as questões voltadas para esta parcela da população, desde como assegurar aos educandos os métodos e recursos educativos, quanto à formação dos professores para o atendimento destes alunos.

Art.58 § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
Art. 59.  Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

             Mesmo com todas as leis e decretos, ainda são muitas as restrições e barreiras no caminho da inclusão. Percebe-se que muitos alunos com NEEs ainda não estão recebendo este “atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino” BRASIL (1996, p.20). Continuam fora do sistema educacional por apresentarem algum tipo de deficiência, seja físico, sensitivo ou cognitivo com maiores ou menores graus.

  Em relação aos alunos com autismo, muitos estão totalmente desassistidos diante de tantas leis, pois são pouco compreendidos pela sociedade e consequentemente pelos professores, pois diante dos comprometimentos da síndrome que afeta as áreas de comunicação, interação e comportamento, muitos têm como única alternativa, as instituições especializadas governamentais ou não governamentais que proporcionam atendimentos especializados nas distintas áreas. Poucos são inclusos na rede regular de ensino, fato que provavelmente incide pelo estigma criado acerca do autismo, que vê o indivíduo autista como inábil para conviver no contexto social e educacional, restando-lhes apenas as instituições mencionadas acima

    É elaborada em 2008 a Política Nacional na perspectiva da Educação Inclusiva, que tem como objetivo fundamental:

Assegurar a inclusão escolar dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino (BRASIL, 2008, p.14).

   Vem assegurar a transversalidade da modalidade de educação especial nos diferentes níveis de ensino e garantir pontos que são fundamentais no processo de inclusão, voltados para alguns aspectos, entre os quais destaco, a oferta do atendimento especializado, a formação de professores para atuar neste serviço e a acessibilidade universal, dentre outros. Tem como público alvo a ser atendido pelos serviços da Educação Especial os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e os com altas habilidades.

A proposta de inclusão não delimita o grau e a área de comprometimento dos indivíduos, cabendo a todos a possibilidade de fazer parte do sistema educacional. Podemos observar no gráfico abaixo, o aumento de matrículas de alunos com NEEs na rede regular de ensino, mas tratando-se de alunos com autismo, o número ainda é baixo em comparação as outras necessidades educacionais especiais.

         Diante do contexto da inclusão, inúmeros debates e reformas veem sendo elaboradas visando formar profissionais para atender as diversas necessidades educativas. Cursos de especializações e extensão estão sendo ofertados no intuito de contribuir com esta formação.

Na Declaração de Salamanca (1994, p.37) no tópico que trata do Recrutamento e treinamento de educadores, afirma que é fundamental a “preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas” e que esta formação deve partir deste os primeiros níveis até as mais elevadas esferas “programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores tanto de escola primária quanto secundária sobre a deficiência que permita entender o que se pode conseguir nas escolas.”

Foi publicada em Dezembro de 1994 a Portaria nº 1.793 que recomenda a inclusão nos currículos dos cursos superiores, prioritariamente nos de Pedagogia e Psicologia, uma disciplina com conteúdos de Educação Especial, dando ênfase à inclusão da pessoa com deficiência, como está descrito abaixo:

 Art. 1º Recomendar a inclusão da disciplina “Aspectos Ético – Político – Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais”, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as licenciaturas.

Art. 2º. Recomenda a inclusão de conteúdos relativos aos Aspectos–Ético–Políticos–Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais nos cursos do Grupo de ciência da saúde (Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional), no curso de Serviço Social e nos demais cursos superiores, de acordo com as suas especificidades.

  Esta formação esta estabelecida em diferentes documentos da legislação nacional, entre eles, a Resolução CNE/CEB Nº 2 de 11 de Setembro 2001, que em seu Parágrafo 4º, considera que aos “professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios” (p.78). Desta forma, podemos perceber que para atuar com alunos que possuem necessidades educacionais especiais, os educadores necessitam de uma formação continuada de qualidade e constante.

Na LDBN Nº 9394/96 dispõe do Título VI que trata especificamente dos profissionais de educação, em específico, sobre a formação do docente na Educação Básica, enfatizando a importância da formação do profissional diante do atual contexto educacional. Em seu Art. 61, dispõe que “a formação de profissionais da educação devem atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando”

Entretanto, a inclusão de alunos com NEEs (Necessidades Educacionais Especiais) passou a ser um problema para muitos professores, e nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p.17) afirmam que: “a formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente”. Então, quando falamos em inclusão, e em particular de alunos com síndrome do autismo na rede regular de ensino, inevitavelmente nos reportamos à formação dos professores e a relação com suas práticas pedagógicas, desta forma é preciso considerar o que diz Mantoan (2003) que a maioria dos professores possui uma visão prática do ensino, desta forma, o que representa desafio ou que põe em perigo esse esquema já estabelecido, inicialmente é rejeitado.

 O educador que atua num contexto inclusivo precisa rever sua prática de forma reflexiva e competente, acolhendo, valorizando e respeitando a diversidade existente no ambiente escolar, percebendo que essas diferenças são inerentes ao ser humano.

Considerações Finais

A partir da revisão bibliográfica realizada, foi possível perceber que diante deste novo panorama educacional, que é a proposta da educação inclusiva, tornou-se essencial a busca por uma formação e capacitação constante, pois é de fundamental importância que os educadores se preparem para os desafios propostos pela inclusão.

A formação continuada e a qualificação para os professores que atuam em escolas inclusivas consistem não só em adquirir conhecimentos voltados para a inclusão no espaço escolar, mas na busca de ações práticas e eficientes que contribuam para a construção da aprendizagem, buscando estratégias que colaborem de fato no ensino-aprendizagem dos educandos e na formação de cidadãos críticos reflexivos perante o contexto em que vivem.

As políticas públicas existem, no entanto ainda são lentas na promoção, de fato, do atendimento educacional inclusivo, que assegure recursos humanos e matérias aos professores para que possam desenvolver uma intervenção pedagógica consistente, que envolva a permanência e participação com qualidade aos educandos.

É preciso que o educador se prepare continuamente, pois ele estará envolvido em situações específicas, compreendendo que os alunos de uma mesma sala não são iguais, que possuem diferentes modos de entender o mundo que os cerca, cabendo ao professor superar seus próprios desafios e preparar-se metodologicamente, contribuindo através de seus conhecimentos para a superação das discriminações de ordem cultural, étnica e social que surgirem no ambiente escolar.

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*Pedagoga, Especialista em Educação Especial/Inclusiva – CESMAC/FECOM, professora da rede estadual e municipal de Educação de Alagoas– malucys@hotmail.com

** Professora Orientadora do trabalho de conclusão da Especialização em Educação Especial/Inclusiva, Pedagoga, Mestre em Educação – UFAL, professora de Curso de Especialização em Educação Especial/Inclusiva CESMAC/FECOM   marcia.n.barros@globo.com