A aplicabilidade social do Signwriting

A aplicabilidade social do Signwriting

The social applicability of the Signwriting

 publicado em 04/05/2010 como www.partes.com.br/educacao/signwriting.asp

Bárbara Martins de Lima Delpretto[1]

Luciana de Oliveira Fortes[2]

Resumo


Bárbara Martins de Lima Delpreto é educadora especial. Mestre em Educação. Fundadora da ONG Infância-Ação (RS). E-mail: delpretto@gmail.com.
Luciana de Oliveira Fortes é educadora especial. E-mail: fortesluciana@hotmail.com

Considerando as exigências do período atual, a escola necessita buscar pela atuação crítica, qualitativa e frequente dos alunos na sociedade em geral. Baseado em uma experiência com alunos com necessidades educacionais especiais em uma Escola Especial no Município de Santa Maria/RS, o presente artigo tem por finalidade elucidar os questionamentos surgidos quanto à aplicabilidade social do sistema Signwriting, em especial, para os indivíduos surdos desta comunidade. Esta investigação qualifica-se como uma Pesquisa Aplicada, com obtenção de informações através da realização de entrevistas semipadronizadas com educadores e estudantes com surdez da localidade. Assim, problematizando sobre a aplicabilidade deste sistema, abre-se uma discussão sobre o contexto e a sociedade, de modo que estes sujeitos tenham oportunidades de participar ativamente das altercações atuais.

Palavras- chaves: Educação Especial, Signwriting, Sociedade.

 

INTRODUÇÃO

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado (AEE), disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a utilização destes recursos nas salas de aula (2008).

A educação especial, neste sentido, passa a ser considerada uma modalidade transversal a todas etapas, níveis e modalidade de ensino, prevista em Projeto Político Pedagógico, tendo em vista o atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (idem). O AEE, complementar ou suplementar à escolarização, é um dos serviços da educação especial no qual é prevista a disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para a plena participação destes alunos na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (DECRETO Nº 6571/2008; RESOLUÇÃO Nº 4/2009).

Considerando tais indicações, o presente artigo tem por finalidade apresentar o registro da relação teoria/prática cuja investigação foi realizada em uma escola pública em Santa Maria (RS), no ano de 2007. Durante esta prática pedagógica na escola, surgiram alguns questionamentos que serão discutimos na ocasião.

Na instituição supracitada, voltado à educação de alunos com surdez pertencentes a quatro ciclos distintos (1ª e 2ª séries; 3ª e 4ª séries; 5ª e 6ª séries; 7ª e 8ª séries), a proposta pedagógica, curricular e organizacional é baseada na proposta de educação bilíngue, no qual o processo ensino – aprendizagem proporciona aquisição e troca de conhecimentos por meio da Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, para a aprendizagem do português escrito. Sob este âmbito, a escola adota o conceito sugerido de Brito (1995) de bilinguismo diglóssico, em que a ambas as línguas, Língua Portuguesa (LP) e LIBRAS coexistem em diversas situações e espaços. Os professores, na proposta bilíngue atuam em Ciclos de Formação e nas Totalidades de Conhecimentos (ibidem).

No ano de 2007, foi possível verificar no currículo das turmas do segundo ciclo havia três aulas semanais com duração média de duas horas/aula de Signwriting. O sistema Signwriting, como será explicado mais detalhadamente no decorrer do presente artigo é caracterizado pela escrita da língua de sinais – LIBRAS – e se apresenta como uma das formas de comunicação através da Língua de Sinais. O Signwriting (SW), como representação da codificação gráfica da LIBRAS sem passar pela “tradução” da língua falada (STUMPF, 2002), inspirou o questionamento sobre sua aplicabilidade prática e cotidiana para os sujeitos com surdez.

Assim, nesta indagação prática, a investigação baseou-se na aplicabilidade do Signwriting e seus contextos. Para execução desta pesquisa tomou-se como fonte de investigação os usuários mais ativos do Signwriting: os membros da comunidade escolar, em especial, os estudantes com surdez.

O SIGNWRITING

 

Durante o andamento das atividades proporcionadas pela prática em sala de aula no primeiro ano do primeiro ciclo, há a disciplina de Signwriting, ministrada por um instrutor escolar visando, também, a atuação crítica destes alunos na sociedade.

A importância do Signwriting deve-se a sua utilização para codificar os sinais da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), utilizadas pelos sujeitos com surdez. Stumpf (2002) exemplifica com o caso de Valerie Sutton, coreógrafa americana que em 1974 criou um sistema para escrever os movimentos das danças:

Sutton começa a trabalhar com os surdos, e suas notações gráficas evoluem para um sistema, o Signwriting, que pode registrar qualquer Língua de Sinais sem passar pela tradução da língua falada. O fato do sistema representar unidades gestuais faz com que ele possa ser aplicado a qualquer Língua de Sinais. Cada Língua de Sinais vai adaptá-lo à sua própria ortografia (p. 62).

Esta importância é reproduzida na afirmação da autora quando expõe claramente que “nós, surdos, precisamos de uma escrita que represente os sinais visuais-espaciais com os quais nos comunicamos, não podemos aprender bem uma escrita que reproduz os sons que não conseguimos ouvir” (ibidem, p. 63). Esta afirmação decorre da necessidade de significado às palavras e às ações segundo a ótica do próprio aprendiz com surdez e sua maneira de “ver” o mundo, de modo a tornar a aprendizagem significativa.

Assim, o Signwriting não se desvincula da LIBRAS, já que “a maioria dos alunos que sabem bastante Língua de Sinais brasileira tem muita facilidade para escrever em Signwriting” (STUMPF, 2002, p.65), mas oferece uma oportunidade de um “novo patamar para esta língua que se torna evidente nas trocas entre professores e alunos” (ibidem, p. 69).

De acordo com Giraffa, Santarosa e Campos (2000), o sistema Signwriting é definido por três estruturas básicas: a posição de mão, através dos movimentos e pelo contato. As posições básicas das mãos são: fechada, circular e aberta, conforme a figura 1. A mão pode estar paralela ou perpendicular ao chão.

   

Figura 1: A posição das mãos: configurações básicas de mão no sistema Signwriting.

Os movimentos podem ser classificados em duas categorias: movimento de dedos e de mãos, conforme a Figura 2.

 Figura 2: Movimentos: exemplos de símbolos para movimento

Existem seis formas de representar o contato dos elementos que compõe o sinal, seja mão com mão, mão com corpo, mão com cabeça (Figura 3).

   

              Figura 3: Contato: símbolos para contato.

Neste sistema, existem dez grupos de símbolos para as mãos. As mãos são agrupadas de acordo com quais dedos são usados, sendo que esses dez grupos são o começo da “Sequência de Símbolos Signwriting” que é a ordem dos símbolos usada para procurar sinais em dicionários escritos neste sistema. As configurações de mão de todas as línguas de sinais estão incluídas:

Figura 4: Os dez grupos de símbolos utilizados para as mãos.

A partir dos delineamentos básicos do Signwriting é possível discutir seus contextos e aspectos de utilização social.

 

A APLICABILIDADE DO SIGNWRITING E SEUS CONTEXTOS

Para realizar esta investigação, foram entrevistados cinco educadores e três estudantes ambos pessoas com surdez, além do relato de uma educadora da escola e uma mãe de aluno, ambas pessoas ouvintes. As perguntas foram as seguintes:

  1. Como e com quem você aprendeu Signwriting (SW)?
  2. Atualmente, o Signwriting é utilizado de que maneira?
  3. O Signwriting é utilizado fora da escola?
  4. Em sua opinião, o Signwriting é importante para a aprendizagem? Por quê?
  5. Em sua opinião, quais as contribuições do Signwriting para o ensino da LP?

Como forma de estruturar esta investigação, cada uma das referidas perguntas serão discutidas na ordem como se apresentam acima. De modo geral, dos oito sujeitos com surdez responderam a primeira pergunta realizada “Como e com quem você aprendeu Signwriting (SW)?”, sendo que todos os entrevistados explicaram que, por interesse pessoal e profissional, decidiram aprender o Signwriting.

Dois sujeitos se reuniram para realizar um curso básico para aprender Signwriting. Neste curso, realizado em novembro de 2001 e promovido pela FAT (Fundo de Amparo aos Trabalhadores) e organizado por uma associação na cidade (Educador Bn. e L.) estes aprenderam a escrita de sinais. Outro sujeito participou de um seminário em Caxias do Sul (RS), no ano de 2001, de uma oficina ministrada pela Marianne Rossi Stumpf, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS-RS). Outros três sujeitos com surdez aprenderam através de um curso ministrado por Fabiano Souto Rosa, da Universidade Luterana do Brasil, ULBRA (RS).

Sob este ponto de vista, é necessário enfatizar que ambos os cursos freqüentados por estes educadores buscaram esclarecer conceitos básicos sobre o Signwriting, sobre o sistema de transcrição de línguas de sinais, parâmetros básicos do sistema Signwriting, leitura, escrita e transcrição em Signwriting e, também, que esta não se caracteriza por “desenhos”, mas por símbolos representativos da LIBRAS. A problematização deste sistema também foi importante, pois de um sistema visual espacial passou-se para um sistema escrito, no qual se deve considerar a evolução desta língua e as discussões em torno deste tema.

Quando se questionou os sujeitos da escola sobre a utilização do Signwriting no interior da comunidade, estes responderam prontamente que a utilizam em diversos espaços sociais, como a escola e uma associação na cidade; porém, ainda não começaram a utilizá-lo em outros ambientes. Isto pode ser verificado através das falas dos sujeitos entrevistados devido, entre outros motivos, a falta de conhecimento sobre o Signwriting por parte dos demais sujeitos, indicando haver dificuldades de inserção deste aprendizado no cotidiano, como aponta uma mãe de aluno:

Eu nunca aprendi, eu faço curso apenas de LS. Mas acho que a LP é mais importante do que o Signwriting, pois fora da escola o que usam é a LP, querendo ou não é a língua majoritária do nosso país. E o Signwriting eles usaram somente dentro de um universo, só dentro da escola. Temos que pensar sempre na realidade, pois quando os surdos saírem da escola estarão em contato direto com outras pessoas, de outros contextos. Não podemos pensar neles em apenas um universo (MÃE DE ALUNO A).

Sobre a utilização do Signwriting, um estudante com surdez do magistério (Estudante Di.) da escola relatou que eles começaram a utilizá-lo em cartas e que estão começando a utilizá-los também nos e-mails, ou seja, nas mensagens e correspondências enviada eletronicamente. A tendência, neste sentido, segundo Quadros (2004) é que:

[…] Muitas pessoas estão usando Signwriting nos EUA e a tendência natural é de haver uma padronização. Algumas pessoas começaram a trocar arquivos em Signwriting e num futuro próximo teremos uma sala de discussão na Internet disponível para conversarmos usando o Signwriting. Claro que cada Língua de Sinais vai naturalmente desenvolver uma forma comum de escrever os sinais. Nesta sala, vamos ter a oportunidade de ler LIBRAS, bem como outras línguas de sinais. Obviamente, as pessoas precisam saber pelo menos uma Língua de Sinais e saber escrever tal língua usando o Signwriting. Na verdade, é o que acontece nas salas que existem agora, se eu sei escrever italiano eu entro numa sala e converso com pessoas que sabem italiano, mesmo estando no Brasil (p. 1).

Assim, como possibilidade, há a expectativa de que, conforme aumente o número de sujeitos usuários do sistema Signwriting, haverá mais um recurso para contribuir para o aprendizado do português (Educador Bn.).

Outro fator apontado que corrobora para a importância do aprendizado da Língua Portuguesa (LP) é, segundo um relato, devido ao processo seletivo de admissão em Instituições de Ensino Superior (IES) da cidade e da Região: “claro que o Signwriting é mais fácil, mas o português no momento é o mais importante, pois ainda não existem provas de vestibular em Signwriting […]” (Educadora L., estudante de uma Faculdade local). O aprendizado das duas línguas deve e precisa representar, então, “uma troca”, no sentido de “complementação” da importância das línguas atualmente (Educador Y.).

Um dos entrevistados relatou que o ensino da Língua Portuguesa dificulta o aprendizado do Signwriting, “porque o ouvinte para aprender a LP usa a memória auditiva e para o surdo tudo é o visual e fica difícil para nós associarmos a escrita portuguesa sem termos a pronúncia, a audição” (Educador Po.).

Isto ocorre porque o sujeito com surdez, que se expressa em Língua de Sinais, e que não em algumas ocasiões não conhece fluentemente a língua portuguesa, pensa em Língua de Sinais. Quando faz a tradução para a língua portuguesa escrita converte, frequentemente, os sinais isoladamente em palavras similares em significado, encontradas na Língua Portuguesa. Sob este ponto de vista, as duas línguas têm um sistema gramatical incompatível em termos de tradução literal. O resultado é que a coerência e coesão textual de um texto produzido por um sujeito com surdez que não conhece a gramática das duas línguas ficam prejudicadas. Dessa forma, se apropriar das possibilidades de uso da LIBRAS faz com que seja necessário o aprofundamento gramatical da conversão possível desta língua em língua portuguesa, a fim de que haja um diálogo compreensível.

Num diálogo entre LIBRAS, Signwriting e a língua portuguesa, na perspectiva dos entrevistados, uma professora da escola esclarece que

Os alunos aprendem mais rápido Signwriting porque é algo do interior deles, pois o Signwriting nada mais é que as próprias mãos desenhadas, enquanto que o português é algo que vem de fora. Essa pesquisa [dissertada neste Artigo] é importante para os próprios educadores surdos, já que são eles que aprenderam e ensinam Signwriting (EDUCADORA D).

Esta opinião reflete sobre o cotidiano dos alunos com surdez com conhecimentos em Signwriting, no qual se percebe que a questão da aplicabilidade do Signwriting está começando a ser discutida nesta escola, mas é reconhecido que seu uso ainda não se propagou fora do contexto institucional. Os alunos com surdez compreendem que com o auxílio do Signwriting é possível compreender melhor os conteúdos curriculares, no entanto, não encontram fora da instituição receptores aptos para se comunicar. Esta questão só poderá ser debatida, refletida e solucionada quando mais pessoas se interessarem pela temática, pesquisando-a e se tornarem potencialmente “conversadores”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como o que se buscou no decorrer deste artigo foi investigar de que forma os alunos e instrutores surdos aplicam ou aplicariam o Signwriting fora do contexto escolar, não somente de forma a elucidar a questão do Signwriting e sua importância para a educação das pessoas com surdez, mas de modo possível problematizar aspectos controversos da aprendizagem da LIBRAS e a Língua Portuguesa. Tendo em vista a transformação do conceito de educação especial, da expansão dos recursos e serviços para acessibilidade dos alunos com deficiência, propiciar condições para o acesso e a permanência destes na escola é essencial. Da mesma forma, é de suma importância que a sala de aula e, quando necessário o AEE, serviço ofertado nas escolas públicas, tenham dentre os objetivos, o de elaborar estratégias pedagógicas que auxiliem os alunos com surdez a utilizarem dos recursos da língua portuguesa, capacitando-os para compreensão também da LIBRAS.

         Assim, esperamos que este artigo contribua para estudos na área, tendo em vista a oferta de serviços e recursos da educação especial em interlocução com o atual paradigma inclusivo.

 

 

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL, Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Brasília: MEC/SEESP, 2009.

BRITO, L. F. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

GIRAFFA, L. M. M.; SANTAROSA, L. M. C. e CAMPOS, M. B. SIGNSIM: uma ferramenta para auxílio à aprendizagem da língua brasileira de sinais. V Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, 2000. Disponível em <http://lsm.dei.uc.pt/ribie/d ocfiles/txt200372912341SIGNSIM.pdf>. Acesso em 18 nov. 2007.

QUADROS, R. M. A history of Signwriting written in Brazilian Portuguese. 2004. Disponível em <http://www.Signwriting.org/library/history/hist010.html>. Acesso em 14 dez 2007.

STUMPF, M. R. Transcrição de Língua de Sinais brasileira em Signwriting. In: LODI, A. C.B.; HARRISON, K. M. P.; CAMPOS, S. R. L.; TESKE, O. Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002. p. 62-70.

 

[1] Educadora Especial. Mestre em Educação. Fundadora da ONG Infância-Ação (RS). E-mail: delpretto@gmail.com.

[2] Educadora Especial. E-mail: fortesluciana@hotmail.com.

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