Dislexia: hipóteses teóricas e métodos de reeducação

Dislexia: hipóteses teóricas e métodos de reeducação

Evanice Ramos Lima Barreto[*]

publicado em 03/07/2010

www.partes.com.br/educacao/educacao/dislexiaereeducacao.asp

 

 


Evanice Ramos Lima Barreto é Mestre em Letras e Linguística pela Universidade Federal da Bahia. Professora de Linguística da Faculdade de Ciências Educacionais.

Resumo: Este trabalho tem como objetivo descrever os diferentes tipos de distúrbios de leitura, no que se refere à neuropsicologia do adulto e da criança, de acordo com os estudos apresentados por diversos autores e à luz de diferentes hipóteses teóricas surgidas a partir da fragmentação do conceito de dislexia. Dentro dessa perspectiva, serão definidas as dislexias adquiridas e as dislexias do desenvolvimento, bem como apresentados os principais métodos de reeducação do disléxico.

Palavras-chave: Dislexia, gênese da dislexia, distúrbio da leitura, reeducação do disléxico.

Abstract: This paper aims to describe the different types of reading disorders, with regard to the neuropsychology of adult and child, according to studies presented by several authors based on different theoretical assumptions arising from the fragmentation of concept of dyslexia. In this perspective, acquired dyslexia and developmental dyslexia will be defined and main methods of rehabilitation of dyslexic will be presented.

Keywords: Dyslexia, genesis of dyslexia, reading disorder, rehabilitation of dyslexic.

 

Introdução

Os distúrbios de aprendizagem da leitura sempre foram problemas preocupantes para a sociedade que, desde o final do século XIX, já empreendia sérias discussões e pesquisas em torno desses problemas, sua etiologia e possíveis soluções para os mesmos. O processo de aquisição da leitura e escrita requer certas habilidades cognitivas e perceptivo-linguísticas, como a integração auditivo-visual e a ordenação. A ausência dessas habilidades básicas, portanto é um indício de um desses distúrbios: a dislexia.

A dislexia se constitui um dos distúrbios de organização que pode afetar o indivíduo, impedindo-o de progredir no processo de aquisição da leitura e escrita, por isso ela está sempre associada a fracassos escolares. Sendo a dislexia causadora de tais fracassos, nas últimas décadas, professores, pedagogos, psicólogos, neuropsicólogos e outros especialistas têm se empenhado no estudo da etiologia, dos aspectos e dos critérios para o diagnóstico da dislexia, bem como na criação de métodos e técnicas de reeducação, a fim de minimizar ou solucionar os problemas de linguagem que a criança disléxica apresenta. As bases teóricas apresentadas por esses estudiosos divergem consideravelmente no que tange ao conceito e à gênese da dislexia, por isso são várias as concepções a respeito desse distúrbio.

 

O que é dislexia?

 

Dislexia, por ser um termo abrangente, tem causado muitas divergências entre os especialistas. Embora todos concordem que a dislexia se trata de uma insuficiência do domínio da leitura, podem ser consideradas duas acepções para esse termo: 1) a dislexia corresponde às dificuldades no aprendizado da leitura e escrita, originadas por fatores psicopedagógicos, deficiências sensoriais ou mentais ou fatores socioculturais; 2) a dislexia se refere às dificuldades de leitura e escrita observadas em indivíduos perfeitamente normais, sem problemas quaisquer de natureza pedagógica, neuropsicológica ou social.

De acordo com a World Federation of Neurology, a dislexia corresponde a uma dificuldade na aprendizagem da leitura, embora o aprendiz disponha de QI normal, certa instrução e condições socioculturais. Tal definição exclui, portanto, os indivíduos que apresentam problemas sensoriais ou psicológicos e que provêm de classes sociais desfavorecidas.

Há autores que fazem menção à dislexia-agrafia, a qual corresponde à capacidade que têm algumas crianças de operar e de memorizar, com erros, a união fonema-grafema. Bouvard afirma que a dislexia “é um atraso em leitura e/ou ortografia, de três anos ou mais, após os dez anos de idade mental: dois ou mais abaixo da mesma idade e os casos caracterizados por inversão de letras e sílabas” (BOUVARD apud AJURIAGUERRA, 1990, p.100). Sob um mesmo prisma, Vallet considera a dislexia uma falta de organização dos símbolos preceptivo-linguísticos, em decorrência de imaturidade ou de disfunção neuropsicológica. Em seu trabalho, Vallet apresenta seis manifestações de comportamento característico da dislexia, resumidas por alguns pesquisadores: desorganização, inversões e “torções” de símbolos; disfunção da memória auditivo/visual sequencial; problemas na padronização rítmica de sons, rimas, palavras e sentenças; dificuldade de atenção focalizada; desordens de organização corporal, coordenação e integração sensorial; distorções associadas na cópia, na escrita e no desenho (VALLET, 1986, p.63-64).

Como se observa, Bouvard e Vallet apresentam definições mais amplas e pedagógicas para a dislexia. Ambos concordam que a dislexia corresponde a uma defasagem de leitura e escrita, apresentada por crianças em idade escolar, caracterizada por uma deficiência sintomática de natureza biológica.

Hipóteses explicativas

 

É evidente que não há um consenso no que se refere à definição da dislexia. Os estudiosos são unânimes apenas no que tange à sintomatologia desse distúrbio, porém, como existe uma diversidade de quadros clínicos, surgiram várias hipóteses explicativas da etiologia desse distúrbio, as quais são agrupadas em cinco correntes distintas: a organicista, a instrumental, a pedagógica, a afetiva, a sociocultural. Dessas cinco correntes, destacam-se as três primeiras.

Formada por neurologistas e neuropsicólogos, a corrente organicista tem como representantes Orton, Boder, Marshall e Newcombe. A ela se deve a descoberta dos distúrbios de leitura, o desenvolvimento de diversos modelos explicativos e de metodologias de exames conforme esses modelos. Sobre a etiologia, essa corrente promove três tipos de explicações teóricas: a das lesões cerebrais, a da origem hereditária e a do atraso de maturação cerebral.

De acordo com a primeira explicação teórica, o distúrbio resulta de uma ou mais deficiências na atenção, na memória e nos processos cognitivos, as quais teriam sua origem durante a vida uterina ou durante o aprendizado da leitura. Assim, desenvolvem-se, para o diagnóstico, baterias neuropediátricas, pesquisando a vida da criança nos períodos pré-natal, neonatal e perinatal. A segunda explicação distingue três tipos de dislexia, de acordo com a relação entre a idade léxica e a idade real do disléxico: dislexia maior, dislexia média e dislexia menor. Para o diagnóstico, realizam-se exames nos disléxicos, seus ascendentes e colaterais, a fim de distinguir os portadores dos distúrbios daqueles não-portadores. A teoria do retardo de maturação cerebral se baseia na coleta de dados comportamentais, através de testes visio-espaciais. Os distúrbios se originam, de acordo com essa teoria, de um atraso de lateralização cerebral, resultando num atraso na função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos linguísticos.

Desestruturando a concepção unitária de dislexia, Marshall e Newcombe distinguem dois tipos de dislexia, em relação à neuropsicologia do adulto: a dislexia profunda e a dislexia superficial. Em relação à neuropsicologia infantil, Boder distingue subgrupos de dislexia: os disfonéticos, os diseidéticos e os disléxicos do tipo misto (GRÉGOIRE; PÉRIART, 1997).

Refletindo a concepção dos psicólogos escolares e fonoaudiólogos, a corrente instrumental tem como representantes Ajuriaguerra, Borel-Maisonny, Galifret-Granjon, Stambak, Vellutino, Ellis e Frith. Ela se caracteriza, principalmente, pela tentativa de definir e evidenciar fatores causadores da dislexia. De acordo com ela, as percepções visual e auditiva desempenham papel primordial na gênese da dislexia. Assim, ela propõe três critérios para o diagnóstico da dislexia: nível de leitura oral e ortografia da criança; presença de erros característicos da dislexia-disortografia e resultados dos testes instrumentais. Fragmentando o conceito de dislexia, essa corrente propõe também os modelos genéticos da leitura, apresentando alguns princípios e suposições: 1) o desenvolvimento da leitura se produz obedecendo a certa ordem; 2) as mudanças observadas no curso desse desenvolvimento são mais quantitativas; 3) a leitura e a escrita se apoiam mutuamente; 4) as dislexias do desenvolvimento não podem ser comparadas às dislexias adquiridas do adulto num contexto de acidente cerebral, visto que, naquelas, as perturbações seletivas de certas modalidades de tratamento não são observáveis.

 

Dentre os modelos genéticos, estão os de Marsh e cols. e os de Harris e Coltheard, compreendendo quatro estágios; os de Morton e os de Frith, compreendendo três estágios. De acordo com Frith, esses estágios são: o lalográfico, em que o indivíduo pode realizar a leitura, baseando-se em indícios visuais marcantes, comprimento e regularidade das palavras e seus contextos figurado e sintático; o alfabético, em que os fatores fonéticos são primordiais, pois é nele que indivíduo torna-se capaz de ler palavras desconhecidas, descobrindo a possibilidade de segmentação destas em unidades menores que a sílaba: os fonemas; o ortográfico, no qual se dá aos morfemas um tratamento analítico e sistemático, havendo uma interação entre as atividades de leitura-escrita e as capacidades que o indivíduo tem de abstração, construindo, assim, estratégias da leitura adulta.

Diversos modelos genéticos e comparativos surgiram simultaneamente, a partir da fragmentação do conceito de dislexia. De acordo com eles, existem três facetas consideradas, atualmente, imprescindíveis para que o indivíduo aprenda a ler: “a consciência fonética e a aptidão para segmentar o material verbal em unidades menores que a sílaba; a rapidez de denominação e de acesso ao léxico mental; a manutenção da informação fonética na memória de trabalho” (GRÉGOIRE; PÉRIART, 1997, p.31). Dessa forma, esses três fatores desempenham papel relevante nos distúrbios da leitura, visto que há uma forte ligação causal entre as capacidades fonológicas e o desempenho em leitura, ligação esta em que a consciência fonológica é de extrema importância para a aprendizagem da leitura em fase inicial.

Composta por professores e pedagogos, a corrente pedagógica se empenha na avaliação da leitura e propõe testes de simulações superficiais das operações de leitura. Seu principal representante é Lobrot. Segundo ele, a dislexia está estritamente ligada à relação do indivíduo com a cultura. Para demonstrar esse caráter cultural desse distúrbio, ele aponta três categorias de fatos: a) a dislexia se manifesta frequentemente em meios culturais mais baixos, onde as pessoas geralmente têm atitudes desfavoráveis em relação à criança; b) geralmente a dislexia está relacionada às línguas de combinação, as quais possuem um sistema audiovisual em que os elementos gráficos representam, de maneira isolada, os fonemas, bem como um sistema ideovisual em que os grafemas significam as ideias e realidades; c) embora não seja a causa direta da dislexia, um pedagogia inadequada pode levar um indivíduo com QI inferior a adquirir esse distúrbio com mais facilidade (AJURIAGUERRA, 1984).

A dislexia é um distúrbio que pode atingir qualquer indivíduo, entretanto, segundo Jorm (1984), sua incidência tem sido maior em certos tipos de comunidade, geralmente aquelas em que o indivíduo apresenta problemas sociais e escolares, e cujas famílias são numerosas e não possuem status social.

Classificação das dislexias

As dificuldades em leitura e ortografia podem afetar o indivíduo de diferentes formas, visto que estes são processos muito complexos. Por isso os especialistas distinguem categoricamente dois tipos de dislexia: a dislexia adquirida e a dislexia do desenvolvimento. A primeira, geralmente mais observada em adultos do que em criança, é a perda da capacidade de ler e escrever através de dano cerebral (JORM, 1984, p.12); a segunda, mais observada em crianças, é a dificuldade na aquisição da leitura e escrita durante o processo de alfabetização.

As dislexias adquiridas resultam de lesões cerebrais e correspondem a diferentes prejuízos no processo de leitura e ortografia. Ellis (1985), baseando-se em uma distinção proposta por Shallice (1980), aponta dois tipos de dislexias adquiridas: as dislexias periféricas e as dislexias centrais. De acordo com ele, os prejuízos na percepção das letras nas palavras, ocasionados por transtornos em que o sistema de análise visual está afetado, são denominados dislexias periféricas. As dislexias centrais, por outro lado, correspondem às dificuldades de compreensão de material gráfico, oriundas de danos no processo e no sistema de análise visual.  Ellis (1985) propõe uma subdivisão para as dislexias periféricas: dislexia por negligência, dislexia por atenção e leitura letra por letra. A dislexia por negligência é a incapacidade para identificar as letras iniciais das palavras, embora o indivíduo afetado tenha consciência da sua presença. Assim ele lê “lima” ao invés de “clima”, “falar” como “calar”, etc. A dislexia da atenção é característica do indivíduo que, ao encontrar várias letras em uma sequência ou diferentes palavras numa frase, comete erros, fazendo com que as letras migrem de uma palavra para outra. Dessa forma, ao ver as palavras “bandido” e “carteira”, o indivíduo lê “bandeira”. Outra variedade da dislexia periférica é a leitura letra por letra, em que o disléxico, para ler uma palavra, necessita da identificação das letras isoladamente, convertendo-as em seus nomes ao invés de convertê-los em seus sons. Uma palavra como “você” será lida por ele da seguinte forma: “vê” “ô” “cê” “ê”, ao invés de [vo’se]. Por isso sua leitura é lente, monótona e sujeita a erros.

As variedades de dislexias centrais são agrupadas em quatro tipos: leitura não-semântica, dislexia de superfície, dislexia fonológica e dislexia profunda. A leitura não-semântica corresponde a um prejuízo no sistema semântico, apesar da preservação do sistema de análise visual e do nível do fonema. O indivíduo com esse problema apresenta incapacidade de compreensão do significado das palavras, embora apresente capacidade para converter as letras em sons, demonstrando, inclusive, a capacidade de fazer leitura de não-palavras. A dislexia de superfície corresponde a um distúrbio em que o indivíduo tende a tratar palavras conhecidas como se fossem novas, devido a uma má aplicação das regras de correspondência entre grafema-fonema (GRÉGOIRE; PIÉRART, 1997, p. 27-28), por isso ele converte cada palavra em fonema e pronuncia a sequência de sons resultante. Para tanto, ele faz uso da via que liga o sistema de análise visual ao nível do fonema.  A dislexia fonológica refere-se à incapacidade de ler palavras que não fazem parte do vocabulário do indivíduo ou de não-palavras em voz alta. Geralmente o disléxico fonológico apresenta danos no procedimento de leitura sublexical e, portanto, tem dificuldade de fazer uso do mesmo. A dislexia profunda é um tipo de distúrbio em que o indivíduo comete erros visuais, semânticos e de derivação. O indivíduo que apresenta tal distúrbio tem mais dificuldades para ler palavras abstratas como “dor”, “vida” do que palavras concretas como “bola” e “casa”. Além disso, ele também demonstra incapacidade de ler palavras não-familiares e palavras inventadas.

As dislexias do desenvolvimento correspondem às falhas em adquirir as habilidades de leitura e escrita durante o curso do desenvolvimento normal (JORM, 1985, p.12). Segundo Ellis (1985), elas se subdividem em duas categorias: a dislexia fonológica e a dislexia de superfície. A dislexia fonológica do desenvolvimento caracteriza-se por uma deficiência na decodificação fônica. Apesar da capacidade que o disléxico fonológico tem para reconhecer visualmente as palavras já conhecidas, ele demonstra incapacidade para ler palavras novas. Seus erros são, normalmente, de percepção visual, por isso ele lê “chuva” como “chave”, “ovo” como “uva”, etc. Este tipo de distúrbio corresponde ao que Boder (1971;1973) denominou dislexia disfonética. A dislexia de superfície do desenvolvimento é caracterizada por leitura lenta, através de um processo de análise e síntese. Geralmente o indivíduo com este tipo de problema só é capaz de ler palavras curtas e seu vocabulário visual é restrito. Seus erros mais comuns são as regularizações de palavras irregulares. Estes erros são também característicos do tipo de distúrbio que Boder (1971; 1973) denominou dislexia diseidética. Há autores que refutam ainda outro tipo de dislexia do desenvolvimento: a dislexia profunda, caracterizada por erros semânticos para palavras isoladas. Porém este tipo de distúrbio é raro, pois a maior parte das crianças disléxicas não apresenta manifestações de comportamento característico da dislexia profunda do desenvolvimento.

Métodos de reeducação do disléxico

 

A reeducação tem por objetivo suprir a incapacidade neurológica que o disléxico tem para reconhecer e distinguir as letras do alfabeto, bem como os sons que estas representam. Consiste, pois, em uma

atividade pedagógica planejada que se vale de técnicas e recursos organizados com o fim de ajudar certo tipo de leitor inábil a tornar-se hábil, quer reformando seus conhecimentos léxicos defeituosos, quer dando-lhes os que não conseguiu adquirir em razão das características que o definem como disléxico. (SANTOS: 1984, p.89).

 

Santos (1984) afirma, inclusive, que a criança disléxica deve ser alfabetizada através de um método mais fonético ou analítico-sintético, em que se priorize a correspondência grafema-fonema. Sobre esse aspecto, Ellis (1985, p. 123) salienta que “os métodos de ensino usados com os disléxicos tendem a colocar grande ênfase sobre a fonética (HORNSBY, 1985; NAIDOO, 1981). Isto é, eles dirigem ao que é, para muitos disléxicos, a maior área de dificuldades”. E mais adiante afirma

um leitor que adquire uma  compreensão razoável da fonética está em uma melhor posição para fazer progresso, porque terá uma chance de identificar palavras encontradas por escrito pela primeira vez. O leitor que não possui um entendimento fonético apenas pode adivinhar ou indagar. (ELLIS: 1985, 123)

Entretanto, tendo como argumento o caso descrito por Campbell e Butterworth sobre uma estudante disléxica que, embora submetida ao método fonético não conseguiu progredir, Ellis conclui: “Pode ser que existam alguns disléxicos cujos déficits fonológicos são tão severos que nenhuma quantidade de instrução poderá permitir que desenvolvam e usem as correspondências sublexicais de letras-sons” (ELLIS: 1984, 123).

É evidente que cabe ao médico diagnosticar a dislexia na criança, porém o seu tratamento deve ser desenvolvido por educadores, em conjunto com psicólogos, médicos especialistas e pais. Para os casos de dislexia adquirida, faz-se necessário um tratamento específico, acompanhado por um especialista, de acordo com a deficiência apresentada pelo disléxico. Para os casos de dislexia do desenvolvimento, existem métodos específicos de reeducação criados por psiquiatras, neurologistas, psicólogos e professores, com a finalidade de conduzir o disléxico à aprendizagem da leitura e da escrita. Conforme Santos (1984), os métodos de reeducação mais conhecidos são: o método Gillingham, o método dinamarquês, o método combinado, o método de Kocher, o método de Bourcier e o método de Chassagny.

Criado pela psicóloga Anna Gillingham, este método, também chamado de método alfabético, baseia-se na associação da visão, audição e do movimento. Partindo do nome da letra, a criança deverá chegar ao som representado por esta. Inicialmente o reeducador apresenta, à criança, a letra tipo script e diz que o nome desta letra, o qual deverá ser repetido pela criança. Em seguida, o reeducado pronuncia o fonema e a criança repete. Após a aprendizagem do nome, do som e da grafia das letras, a criança aprende a associar as letras em sílabas e palavras. Posteriormente, a criança inicia a fase de soletração, em que deverá analisar palavras, decompondo-as em fonemas.

Criado pela fonoaudióloga Edith Norrie, o método dinamarquês ganhou caráter estritamente fonético com a finalidade de servir para o treino da fala e para exercícios de leitura e de ortografia. Ele parte da composição de palavras e sentenças através de letras móveis, impressas em cores: as vogais, em vermelho; as consoantes sonoras e surdas, respectivamente, em cinza e preto. À medida que a criança pronuncia o som correspondente a cada letra, ela pode observar, através de um espelho, o movimento de seus lábios e da sua língua. De acordo com esse método, o processo de reeducação envolve ditado, gramática e leitura, priorizando sempre o aspecto que se constitui a maior dificuldade do disléxico.

Criado por Borel-Maisonny, o método combinado apresenta como característica peculiar a associação som-gesto simbólico. Inicialmente são desenvolvidos exercícios de representação especial e noções de número, além da correção de qualquer defeito articulatório. Posteriormente o reeducador ensina o som das letras, o qual deverá ser pronunciado mediante gesto que simbolize a letra ou o som. Depois que a criança aprende a associar o som à letra que o representa, a simbolização gestual é abandonada.

De acordo com o método Kocher, o ensino das letras deve ser iniciado pelas vogais, as quais devem ser distinguidas das consoantes por uma cor diferente. Propõe, então, que se ensine, posteriormente, as consoantes fricativas e líquidas e, depois, as oclusivas, evitando-se trabalhar as consoantes “b” e “d” junto com as consoantes “q” e “p”, devido à semelhança gráfica, a qual poderá gerar confusões.  Inicialmente o reeducador pronuncia o som da letra e depois apresenta a sua forma gráfica. O aluno deve observar as características gerais da pronúncia da letra, como pontos de articulação, presença ou ausência de sonoridade, nível em que as vibrações são percebidas. Posteriormente, para que a criança perceba a diferença entre as consoantes sonoras e as surdas, o reeducador deverá um quadro com a disposição das consoantes em duas fileiras horizontais, formando pares opostos.

De acordo com Ariette Bourcier, criadora do método Bourcier, a reeducação do disléxico deve partir da análise de estruturas mais simples para a análise de estruturas mais complexas, ou seja, do estudo de fonemas para o estudo de silabas, palavras, orações e estórias. Para tanto, o reeducador deve utilizar fichas de leitura para casa, com exercícios de permutação que servem para prevenir as inversões de letras. A criança, inicialmente, deverá fazer o reconhecimento das letras, uma a uma, ou a diferenciação entre duas letras ou fonemas que lhe geravam confusão. Posteriormente a criança deverá fazer o estudo de letras com diferentes modos de pronúncia, bem como de sons e sílabas mais complexas.

O processo de reeducação, de acordo com o método de Chassagny, desenvolve-se em duas etapas, a sessão com o reeducador e o desenvolvimento de atividades em casa. No primeiro momento do processo de reeducação, são desenvolvidos exercícios psicomotores no quadro-negro, no caderno e no livro, tendo por finalidade desenvolver a orientação espacial. No segundo momento, são aplicados exercícios de permutação de consoantes e vogais, com três e duas letras, a fim de desenvolver a habilidade de leitura e escrita.  As consoantes oclusivas são apresentadas simultaneamente, através de sílabas como dra, bro, qui, bri. As fricativas também são apresentadas simultaneamente através de combinações como fa, vra, etc. As palavras constituídas por tais sílabas são apresentadas em seguida, para que o disléxico perceba as diferenças entre elas. Depois que o aluno apresenta domínio de vocabulário, dá-se início à conversação, em que se utilizam trechos de leitura e resumos orais de estórias. Para os casos mais graves de dislexia, é necessário recorrer a técnicas especiais, como os métodos vísuo-audiocenestésicos, em que, além do emprego da visão e da audição, empregam-se os movimentos; e os métodos vísuo-audiocenestésicos-táteis, em que o contato do dedo com o material a ser lido é fundamental.

A escolha deste ou daquele método depende da gravidade da dislexia e das características peculiares do disléxico, podendo, inclusive, haver variações de métodos. Dessa forma, cabe ao reeducador analisar as possibilidades de combinações e variações de métodos, de acordo com as deficiências do disléxico.

 

Conclusão

Tradicionalmente o termo dislexia era empregado apenas para designar as dificuldades no processo de aquisição da leitura. Porém, para se chegar à compreensão desse termo, atualmente, faz-se necessário considerá-lo em sentido amplo e em sentido estrito. Em sentido amplo, a dislexia designa qualquer dificuldade para ler e compreender a escrita, independente de sua etiologia: problemas psicopedagógicos, deficiências sensoriais ou mentais, etc. Tomada em sentido estrito, a dislexia denomina um tipo de distúrbio de leitura caracterizado por dificuldade específica na aprendizagem da identificação de símbolos gráficos, embora a criança apresente inteligência normal, integridade sensorial e disponha de ensino adequado. Na concepção de dislexia em sentido amplo, encontram-se as dislexias adquiridas, as quais resultam de danos cerebrais. Distinguem-se, então, de acordo com a área afetada no processo normal de leitura: dislexia por negligência, dislexia da atenção, leitura letra-por-letra, leitura não-semântica, dislexia de superfície, dislexia fonológica e dislexia profunda. Subjacentes ao conceito de dislexia em sentido estrito estão as dislexias do desenvolvimento. De acordo com a deficiência cognitiva apresentada, podem-se distinguir: dislexia fonológica do desenvolvimento e dislexia de superfície do desenvolvimento.

Os problemas de leitura que o disléxico apresenta correspondem ao resultado final de uma série de desorganizações que já se apresentavam em todas as funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção, expressão e integração, subjacentes à função simbólica. O disléxico apresenta problemas que refletem no seu “mau desempenho” em leitura, a qual é lenta e difícil de progredir, devido à incapacidade de traduzir sons em símbolos gráficos. A leitura, assim, caracteriza-se por inversões de letras e sílabas, falta de pronúncia e ensurdecimento de consoantes, confusões entre letras cujas formas se assemelham e erros de transcodificação grafema-fonema. Vários métodos e técnicas foram propostos para a solução desses problemas, pois o disléxico necessita de tratamento especializado tanto quanto qualquer outro deficiente em linguagem. Para tanto, faz-se necessário o apoio dos pais e professores, aos quais devem encaminhá-lo ao tratamento, bem como colaborar nesse tratamento, a partir da escolha e aplicação do método mais adequado às deficiências do disléxico.

Referências

AJURIAGUERRA, L. de et al. A dislexia em questão: dificuldades e fracassos na aprendizagem da língua escrita. Trad. de iria M. Renaut de C. Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

GREGOIRE, Jaques; PIÉRART, Bernadette. Avaliação de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Trad. de M. Regina Borges. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

JORM, A. F. Psicologia das dificuldades em leitura e ortografia. Trad. de M. Cristina R. Goulart. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

SANTOS, Cacilda Cuba dos. Dislexia específica de evolução. São Paulo: Sarvier, 1984.

VALLET, Robert E. Dislexia: uma abordagem neuropsicológica para a educação de crianças com graves desordens de leitura. São Paulo: Manole Ltda. 1986.

[*] Mestre em Letras e Linguística pela Universidade Federal da Bahia. Professora de Linguística da Faculdade de Ciências Educacionais.

Como citar esse artigo

LIMA BARRETO, Evanice Ramos. Dislexia: hipóteses teóricas e métodos de reeducação. P@rtes. (São Paulo). Junho de 2010. ISSN 1678-8419. Disponível em <>. Acesso em _/_/_.

 

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