As Concepções de Educação

Jander Fernandes Martins[i]; Talita Elisabeth Halberstadt[ii]
publicado em 03/05/2011 como www.partes.com.br/educacao/concepcoesdaeducacao.asp

 

Resumo

O presente artigo tem por objetivo discutir algumas definições, conceitos de educação vinculados no meio acadêmico a partir das contribuições de diferentes autores. Tendo tal clareza, os autores optaram, primeiramente, por discutir o que se entende por educação, quais suas definições, conceitos, perspectivas. Metodologicamente, por se tratar de um trabalho no qual, agrega diferentes perspectivas e autores, tendo em vista não cair em ecletismo e/ou desvios teórico-metodológicos, utilizou-se uma “pesquisa bibliográfica” em “caráter exploratório”. Concluiu-se que, tais conceitos e definições, vinculam a proposição de “educação” enquanto “prática social” em ambientes institucionais e não institucionais.

Palavras-chaves: educação, prática social, concepções de educação.

The Conceptions of Education

Abstract

This article aims to discuss some definitions, related concepts of education in the academic from the contributions of different authors. Having such clarity, the authors chose, first, by discussing what is meant by education, what their definitions, concepts and perspectives. Methodologically, because it is a work in which, brings different perspectives and authors in order not to fall into eclecticism and / or deviations from theoretical and methodological foundations used a “literature” in “exploratory.” It was concluded that these concepts and definitions, binding the proposition of “education” as “social practice” in institutional settings rather than institutional.

Keysword: education, social practice, conceptions of education.

 

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo discutir algumas definições, conceitos de educação vinculados no meio acadêmico a partir das contribuições de diferentes autores. Neste sentido, tal propósito surgiu no interior de outras discussões mais específicas, por exemplo, fracasso escolar, dificuldades de aprendizagem, etc. como se sabe, estas problemáticas educacionais são extremamente delicadas de se estabelecer um ponto final, isto é, uma solução única para os mesmos.

Tendo tal clareza, os autores optaram, primeiramente, por discutir o que se entende por educação, quais suas definições, conceitos, perspectivas. Pois, considerou-se imperativo discutir e problematizar esta categoria já que esta, enquanto fenômeno formal e não-formal, é o bojo no qual todas as ditas problemáticas educacionais são discutidas, seja em espaço acadêmico ou não.

Deste modo, o presente artigo tem por objetivo problematizar tais definições e conceitos, tendo em vista, uma maior compreensão sobre as proposições vinculadas em suas referidas obras. Metodologicamente, por se tratar de um trabalho no qual, agrega diferentes perspectivas e autores tendo em vista, não cair em ecletismo e/ou desvio teórico-metodológico, utilizou-se uma “revisão bibliográfica” em caráter exploratório” (GIL, 2008), em obras que tratam, especificamente, da educação em sentido lato e/ou stricto. Além disso, cabe ressaltar, no que diz respeito à escolha dos autores e suas respectivas obras, que se tentou levar em consideração o fato de estarem, explicitamente, desenvolvidas em suas obras, suas concepções, definições e/ou conceitos de educação. Logo, para dar cabo destes objetivos, tomou-se por base teórico-metodológica a categoria de “Totalidade”, em acordo com os argumentos propostos por Alves (2005; 2006; 2007).

Assim buscou-se estruturar o trabalho da seguinte forma, explicitar-se-á as diferentes definições ponderadas pelos autores selecionados e, a partir delas será acrescentados comentários, problematizações e reflexões.

A Educação: apenas uma, várias definições?

Deste modo, inicia-se tal reflexão a partir da perspectiva antropológica de Brandão, o qual se refere à educação da seguinte forma “A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade”. (BRANDÃO, 2006, p. 10)

Concorda-se com o autor quando diz que, a educação é uma fração do modo de vida dos grupos sociais, desde que, entendida como uma esfera interligada com as demais dimensões que compõem a estrutura organizativa de determinado grupo social. Pois, como se sabe, ao longo da história da educação, inúmeros movimentos, diretos ou indiretos, de outras esferas sociais, acabaram por vezes, influenciando o processo educativo, criando-a e recriando-a. (CAMBI, 1999; LARROYO, 1974; MANACORDA, 2007)

Ainda nesta perspectiva, o autor segue manifestando-se nestes termos:

como outras práticas sociais constitutivas, a educação atua sobre a vida e o crescimento da sociedade em dois sentidos: 1) no desenvolvimento de suas forças produtivas; 2) no desenvolvimento de seus valores culturais (BRANDÃO, 2006, p. 75)

Neste sentido, percebe-se claramente que muito mais que uma fração dentro de uma sociedade da lógica do capital, a educação é também fator imprescindível para uma possível transformação desta lógica, ou em outras palavras, detém a possibilidade de viabilizar tal mudança, pois do mesmo modo que sofre influências, a educação dentro desta perspectiva, opera ativamente na constituição e desenvolvimento desta mesma sociedade. Portanto, a partir desta concepção de educação em Brandão se conclui que, cultura e desenvolvimento dos meios de produção estão intimamente ligados à educação e vice-versa.

Ainda dentro desta ótica, traz-se o entendimento de Durkheim (1973) e sua obra intitulada “Educação e Sociologia”, nesta obra o autor define educação com sendo:

A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM, 1973, p.44)

De acordo com Durkheim a educação muda de conceito, objetivos, finalidades e definições conforme a época e o tipo de sociedade a qual se encontre, isto é, trata-se de uma esfera reprodutiva da vida social. Desta forma, ao se buscar interpretar a educação a partir deste viés, teremos a seguinte acepção, a saber, se nesta atual sociedade impera a lógica do acúmulo privado de capital, a partir da apropriação e exploração da força de trabalho humana, as quais definem o modo de produção social, a sua lógica e ideologia que as regem, a educação então também será capitalista, voltada para a lógica da acumulação de mais-valia e ideologicamente fundamentada no (neo) liberalismo. Neste sentido, houve inúmeras criticas a esta perspectiva, como as ponderadas por Saviani (2009).

Posto estas duas primeiras concepções de educação segue-se outra importante perspectiva, qual seja, a perspectiva de Libâneo, que assim se manifesta, em uma de suas obras, “a educação é uma prática social que busca realizar nos sujeitos humanos as características de humanização plena. Todavia, toda educação se dá em meio a relações sociais”. (LIBÂNEO, 1998, p.64)

Tais afirmações poderiam nos levar a inúmeras indagações, tais como: que tipo de relação social? Qual é a característica marcante destas relações? Em que tipo de sociedade esta relação acontece? Enfim, inúmeras são as perguntas que poderiam ser incitadas, porém, não nos deteremos a elas por não ser o objetivo principal deste trabalho. Mesmo assim, em nosso entendimento, Libâneo, com muita propriedade estabelece um indicativo ao afirmar que

numa sociedade em que essas relações se dão entre grupos sociais antagônicos, com diferentes interesses, em relação de exploração de uns sobre outros, a educação só pode ser crítica, pois a humanização plena implica a transformação dessas relações. (LIBÂNEO, 1998, p.66, grifos nosso)

Percebe-se que o autor evidencia sua concepção sobre educação nestas duas citações como sendo uma “prática social” em meio a relações antagônicas, ou seja, numa sociedade da lógica do capital, e devido a essa característica de relação, o autor estabelece a necessidade de a educação ser crítica e assim, humanizar[1] o sujeito homem como forma de enfrentamento às desigualdades estabelecidas por tal modelo de organização social vigente.

Neste sentido, se entende que, tais relações sociais, devido ao constante embate existente entre essas classes antagônicas, por certo propiciam um contínuo movimento de criação e recriação de sentidos e condições, que em nosso entender, não são humanizadoras, pois se essas relações constituem-se em uma sociedade na qual impera a lógica do capital, portanto, relações antagônicas, esta educação em nenhum sentido será humanizadora. Por isso do autor conceber a “educação como prática social e com fins de humanização do homem”.

Pois bem, não perdendo nosso foco de problematização e argumentação, apresentar-se-á a quarta perspectiva, a saber, a definição de FRIGOTTO (2000), que ao estabelecer indicativos das relações existentes entre educação e a crise do capitalismo, concebe a educação como sendo “uma prática social, uma atividade humana e histórica que se reflete no conjunto das relações sociais, no embate dos grupos ou classes sociais”. (FRIGOTTO, 2000, p. 31)

Deste modo, percebe-se a relação existente entre educação e as demais relações sociais, que compõem uma determinada sociedade, e em especial, a capitalista e a sua lógica do capital, assim sendo, o autor continua suas argumentações sobre essas articulações manifestando-se nesses termos

A educação, quando apreendida no plano das determinações e relações sociais e, portanto, ela mesma constituída e constituinte destas relações, apresenta-se historicamente como um campo da disputa hegemônica. Esta disputa dá-se na perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos educativos na escola, e mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos interesses de classe (FRIGOTTO, 2000, p. 25, grifos nosso)

Evidentemente, são muito claras as argumentações que o autor expõe sobre como a educação e seus processos institucionalizados (e não institucionalizados), dissolvem-se no emaranhado das relações materiais de uma sociedade.

Nesta ótica, percebe-se a dificuldade que se encontra ao buscar estabelecer de forma concreta, possíveis limites, finalidades e até mesmo a potencialidade de transformação da realidade, a qual a educação detém, já que, se trata de um fenômeno que constituí e é constituinte das relações materiais historicamente instituídas e instituintes entre os homens em sua relação social.

Outra proposição considerada imperativa para este estudo é a de Selma Garrido Pimenta (2008), a qual expõe seus entendimentos sobre esta temática nestes termos

a educação é um fenômeno complexo, porque histórico. Ou seja, é produto do trabalho de seres humanos e, como tal, responde aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais lhe colocam. A educação retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer. (PIMENTA, 2008, p. 38)

Ora, nos parece bastante nítida em suas argumentações, que “a educação enquanto fenômeno constituído e constituinte, ou seja, é constituída de e em acordo com determinadas necessidades em dada organização social e ao que parece também se projeta nesta (a educação) a sociedade que se quer o que por sua vez, a torna fenômeno constituinte das relações sociais”.

Desta forma, ao refletir-se, sobre as definições até agora exposta dos diferentes autores, interroga-se: o que se espera e se propõe de educação hoje?

Este é um questionamento de grande relevância o qual, acredita-se ser “a pedra-de-toque” para um enfrentamento ideal e uma ruptura real das lógicas imperativas do capital, pois, é dentro da própria instituição incumbida de promover o processo educativo, que se dá o reforço necessário para perpetuar esta mesma lógica.

Neste sentido, Enguita (1993, p.220) argumenta solidamente nestes termos sobre tal fenômeno:

a verdadeira aprendizagem das relações sociais de produção não acontece por meio destas mensagens recebidas com maior ou menor credulidade, mas através de uma série de práticas, rituais, formas de interação entre alunos e com os professores, formas de se relacionar com os objetos, etc., enfim, através de certas relações sociais imperantes na escola que prefiguram as relações sociais do mundo da produção.

Portanto, percebe-se que, é a educação e no seu local instituído onde ocorre em grande parte, a manutenção ideológica do capital e do seu modo de produção capitalista, o que por sua vez, pode-se levar a cabo, parece aproximar das proposições explicitadas anteriormente sobre o (neo) liberalismo enquanto chave-teórica da relação capitalismo, lógica do capital e educação.

Por fim, trago a concepção de Saviani (2009), o qual define a educação “como uma atividade mediadora no seio da prática social global” (SAVIANI, 2009, p. 66) e mais adiante complementa

Se a educação é mediação, isso significa que ela não se justifica por si mesma, mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam para além dela e que persistem mesmo após a cessação da ação pedagógica. (SAVIANI, 2009, p. 69, grifo nosso)

Desta forma, percebe-se um novo elemento trazido pelo autor, a saber, a educação como “mediação” das práticas sociais.

Portanto, a educação em seu sentido stricto e lato, é evidentemente uma relação entre indivíduos marcada, seja em um contexto pedagógico ou não, por uma forma de prática social a qual, esta imprimida a partir de um tipo específico de relação social, em um determinado modo de organização social.

Assim, seja na escola ou na rua, no trabalho ou em casa, esta educação enquanto “prática social”, a qual se pode perceber explicitada por meio dos diferentes discursos sobre educação.

Deste modo, o que se percebe é que estas relações se tratam de um fenômeno, em sua essencial, condicionada aos aspectos intrínsecos ao modo de produção capitalista, pois, estão imersos à ele, o que por sua vez, torna difícil de visualizar um tipo de educação fora deste modo de produção social.

Em síntese, vivemos em uma sociedade assentada em um modo de produção capitalista, esta como visto, é distinta de sua lógica, a qual lhe é anterior, estrutura-a a partir de sua relação capital-trabalho-estado. Deste emaranhado, questionou-se se haveria uma relação entre capitalismo, lógica do capital com a educação, e se caso positivo, através de que meios poderiam se chegar a este fim.

Como visto, elegeu-se a possibilidade de talvez esta relação ser mediada por mecanismos ideológicos, estes assentados no Liberalismo burguês iniciado em meados do sec. XVIII. Considerado aqui, a chave-teórica para se entender tais processos, o (neo)-liberalismo enquanto “visão de mundo” e “doutrina” estendeu-se até a escola[2] e como se sabe, este local específico foi, historicamente, elegido como local de vinculação e ensino dos conhecimentos socialmente produzidos na sociedade. Vinculação e ensino esta que constituem aquilo que todos os autores aqui apresentados definem como prática social, isto é, a educação.

Logo, a partir destas reflexões estabelecidas, acredita-se que Aníbal Ponce já enunciava, em sua obra Educação e Luta de Classes, sobre as relações aqui ponderadas, nos seguintes termos:

ligada estreitamente à estrutura econômica das classes sociais, a educação, em cada momento histórico, não pode ser outra coisa a não ser o reflexo necessário e fatal dos interesses e aspirações dessas classes (PONCE, 2007, p. 171)

Ora, se sabe e não de agora que, os conteúdos, os currículos vinculados na escola contemporânea sedimentam-se em determinados pressupostos ideológicos, os quais, por exemplo, Saviani (2009) em Escola e Democracia os apresenta e problematiza. Neste sentido, acredita-se que o mesmo deveria ser realizado com as concepções de educação e suas premissas ideológicas as quais sedimentam tais proposições.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Desta forma, ao término destas reflexões percebe-se que os autores, embora partam de perspectivas ideológicas e teórico-metodológicas distintas sobre educação, trazem em comum à perspectiva de educação ser entendida e compreendida enquanto “prática social”, portanto, produto das relações entre os homens, tendo em vista, introduzir os sujeitos nos conhecimentos socialmente produzidos.

Desta forma, a educação, em sentido de escolarização, precisa urgentemente estabelecer bases fundamentais, as quais permitam um pleno diálogo e entendimento entre todos os indivíduos, não apenas aqueles envolvidos de forma direta e concreta (a escola, os professores, os alunos, a comunidade local, a família e até os profissionais da educação em formação), mas, também aqueles sujeitos, entidades, estabelecimentos que atuam indiretamente nesta esfera, a partir do momento, partindo do entendimento de que este fenômeno (a educação) é em essência uma “prática social” a qual ocorre em um local específico, a escola, esta última, a qual se assenta em um modelo manufatureiro do séc. XVII como pondera Alves (2005; 2006;2007).

Logo, essa confrontação de diferentes concepções de educação, oferece oportunidades de se buscar elaborar e tornar viável, possíveis entendimentos sobre esta temática, assim como, estabelecer mecanismos que visam esclarecer-nos sobre estas diferentes perspectivas de educação, seus fins, limites e possibilidades de transformação ou conformidade em dada realidade seja ela local ou global.

Portanto, conclui-se que as proposições e perspectivas aqui estabelecidas não são as únicas, porém o que se propõe é o estabelecimento de um possível ponto de partida (ainda que desigual), o qual visará estabelecer diálogos críticos, esclarecedores e constantes sobre as variadas concepções, seus fins e os diferentes tipos de organização do processo educativo e pedagógico aqui refletido no discurso dos diferentes autores e assim, se ter um ponto de chegada real e de igualdade entre os sujeitos envolvidos nesta relação. (Saviani, 2009)

Deste modo, compreendendo a educação nesta perspectiva, acredita-se que Manacorda (2007, p. 6) a concebe, enquanto processo de inculturação e aculturação, da seguinte forma:

O processo educativo pelo qual a humanidade elabora a si mesma, em todos os seus vários aspectos. Pareceu-me poder sintetiza-los na inculturação nas tradições e nos costumes (ou aculturação, no caso de procederem não do dinamismo interno, mas do externo), na instrução intelectual em seus dois aspectos, o formal-instrumental (ler, escrever, contar) e o concreto (conteúdo do conhecimento), e, finalmente, na aprendizagem do oficio […]

É assentados neste fragmento de Mário Manacorda que finalizamos nossa humilde reflexão, tendo em vista, a necessidade de se esclarecer quais são essas determinadas concepções sobre educação e por que de sua existência, principalmente no meio acadêmico, local este incumbido de formar profissionais da educação, pois, se esta deve ser entendida enquanto prática social, ela é em nosso entendimento, uma ferramenta na qual, deve se assentar nossos esforços em prol de uma organização escolar, uma relação educativa na qual promova as circunstâncias necessárias para que todos os sujeitos envolvidos nesta relação possam ser inseridos nos conhecimentos socialmente produzidos.

 

Notas:

[1] Humanização entendida como processo de emancipação, transformação e autonomia do homem perante si e o meio o qual age e participa ativamente, ou conforme FRANCO (2008, p. 76) “[…] a educação, tendo por finalidade a humanização do homem, integra sempre um sentido emancipatório às suas ações […]”.

2 Para melhor compreender os condicionantes ideológicos, econômicos que afetaram a escola, qual surgiu em meados do séc. XVII, como atesta Gilberto Alves (2006) em A Produção da Escola Pública Contemporânea.

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[i] Acadêmico do curso de Pedagogia (diurno) da Universidade Federal de Santa Maria- UFSM-RS. e-mail: martinsjander@yahoo.com.br.

[ii] Especializanda em Tecnologias da Informação e da Comunicação Aplicadas à Educação – UAB na Universidade Federal de Santa Maria- UFSM-RS; Pedagoga formada pela mesma instituição. E-mail: ta.ufsm@yahoo.com.br.

Como citar:

MARTINS, J. HALBERSTADT, T. E. As Concepções de Educação. Revista P@rtes online, P@rtes.V.00 p.eletrônica. <mês> 2011. Disponível em <>. Acesso em _/_/_.

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