Caminhos percorridos por professores na construção de saberes docentes: um estudo com professores de Educação Física frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum

Thiago de Souza, Victor Julierme Santos da Conceição ¹

publicado em 06/06/2011 como www.partes.com.br/educacao/saberesdocentes.asp

RESUMO
O objetivo deste trabalho foi analisar como os professores de Educação Física constroem seus saberes necessários á prática docente em turmas do ensino comum que apresenta alunos com necessidades especiais incluídos. Para dar conta deste objetivo foram desenvolvidas entrevistas semi estruturadas com três professores de Educação Física. Os dados demonstram que os professores foram mobilizados pelos saberes disciplinares. O mesmo não é entendido para os saberes experienciais, entende-se que tal fato é decorrente do desinvestimento profissional e o desinteresse na inclusão escolar.

Palavras-chave: Saberes Docentes, Trajetória docente, Educação Inclusiva, Formação de professores.

       INTRODUÇÃO

A educação especial na sua origem foi organizada em espaços educacionais especializados, paralelo ao ensino comum. No Brasil, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos surgiram no século XIX, inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos. Mas veio ocorrer somente no final dos anos cinqüenta do século XX, assumido pelo governo federal, com a criação de campanhas especificamente voltadas para este fim (MAZZOTA, 2005).

Um ato isolado para época no final do séc. XIX no que se refere às Pessoas de Necessidades Especiais foi a implantação das instituições publicas: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual instituto Benjamim Constant) em1854, e o Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES), em1856, pois naquele momento não existia nenhuma legislação educacional que se referia sobre educação especial. Diante das poucas ações estatais em relação à Educação Especial inicia-se a implantação de instituições privadas especializadas sendo a primeira o Instituto Pestalozzi em 1926 (GAIO; MENEGHETTI, 2004).

Com o crescimento da industrialização a partir da década de 30, surge uma maior preocupação com a escolaridade da população. No entanto ainda com poucas escolas e consequentemente com poucas classes especiais. Garantida pela legislação, Constituição Brasileira de 1946 foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – (APAE), buscando ocupar o espaço vazio da educação especial na rede nacional (GAIO; MENEGHETTI, 2004).

Gaio e Meneghetti (2004), ainda colocam que mesmo com toda esta intenção, estes institutos apresentavam suas atividades voltadas para o processo pedagógico de ensino para pessoas que apresentam alguma deficiência. Este fato resultou na necessidade da separação dos alunos ditos “normais” e “anormais”, na pretensão da organização de sala de aulas mais homogenias (GAIO; MENEGHETTI, 2004).

Atualmente na legislação brasileira ampara na Constituição Federal (1988) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, mostram uma série de discussões que contemplam a igualdade de oportunidades ás pessoas com necessidades educacionais especiais. Cabe ressaltar, que grande parte dessas leis determinam que todos devem ter o mesmo direito de acesso à educação prescrevendo que não deve haver preconceitos e discriminações de qualquer espécie, assim como determinando que todos devem ser respeitados na sua individualidade. A presente LDB (Lei nº 9394/96), ainda coloca que o ensino para alunos com necessidades educacionais especiais deve acontecer preferencialmente em classes comuns. A opção pelas classes especiais deve ocorrer somente quando o aluno não se adaptar a o ensino comum.

Para Vetrone e Mendes (2009, p. 61)

A filosofia da inclusão escolar pressupõe que cabe a escola se adaptar aos alunos e não o contrário. Além disso, ao defender a colocação do aluno preferencialmente nas classes comuns das escolas regulares evidencia a necessidade de compreendermos a inclusão escolar imersa no contexto da Educação geral.

Em escolas inclusivas, todos sem exceções, (alunos, professores, família, funcionário e comunidade), devem participar da vida escolar, onde deve ser desenvolvido um trabalho pedagógico inclusivo (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003). Para uma aproximação favorável com o aluno, o professor deve obter conhecimento e competências para a ação da inclusão que facilitam a obtenção de uma relação positiva com os alunos com necessidades especiais no desenvolvimento das aulas.

Mittler (2003) coloca que no campo da Educação a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola.

Silva e Vizim (2003) tem demonstrado, a importância dessa escola inclusiva, onde as estruturas se modificam tendo como paradigma assegurar o direito de uma escola de qualidade á todos, ou seja, uma escola que respeita as diferenças de cada um de seus alunos. Uma escola inclusiva coloca a questão da incorporação de todas as crianças, inclusive as com necessidades educacionais especiais ao ensino comum, sob a visão de adequação da escola á elas e não das crianças “diferentes” à escola, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças.

Para que isto possa ser assegurado, o professor deve tratar o aluno com igualdade, respeitando as suas restrições pessoais, uma vez que todos os alunos possuem suas próprias características, capacidades e necessidades de aprendizagem (SASSAKI, 1997).

Nesta perspectiva Gauthier (1998, p. 349) coloca que “[…] ensinar é necessariamente entrar em relação com o outro para transformá-lo, é julgar em contexto, é confrontar-se como caráter contingente da interação social”. Os saberes docentes estão ligados diretamente ao universo de trabalho do professor, e o ensino é uma atividade voltada diretamente ao aluno, este adquirido para e/ou no trabalho. Os saberes, nos quais os professores se apóiam, dependem diretamente das condições sociais e históricas nas quais eles exercem sua profissão. (GAUTHIER, 1998).

A relação dos docentes com os saberes não se reduz á função de transmissão dos conhecimentos, sua prática integra saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Portanto pode-se definir o saber docente como algo plural, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experiências (TARDIF, 2005).

Diante do fato da necessidade de entender a relação dos saberes com o trabalho pedagógico inclusivo é que foi formulado o seguinte objetivo geral: analisar como os professores de Educação Física constroem seus saberes necessários á prática docente em turmas do ensino comum que apresentam alunos com necessidades especiais incluídos.

DECISÕES METODOLÓGICAS

O presente estudo foi caracterizado como descritivo, baseado em Triviños (1987). Este tipo de estudo apresenta em seu foco, o desejo de conhecer a comunidade, seus traços característicos, suas gentes, seus problemas. O mesmo autor ainda coloca que “Os estudos descritivos exigem do pesquisador uma série de informações sobre o que se deseja pesquisar. […] O estudo descritivo pretende descrever com exatidão os fatos e fenômenos de determinada realidade” (TRIVIÑOS, 1987, p 110).

Fizeram parte deste estudo três professores com suas características pessoais e profissionais descritas na tabela 01. Foram utilizados nomes fictícios para manter a integridade e o anonimato dos colaboradores da pesquisa.

Tabela 01- Dados de identificação dos sujeitos.

Os professores de Educação Física, sujeitos/colaboradores da pesquisa, são de uma escola estadual da cidade de Araranguá-SC, com características definidas pelo projeto pedagógico como inclusiva, que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos nas classes comuns do ensino regular.

Um ponto importante para reflexão é que o professor Cravo encontra-se na fase inicial da carreira docente, enquanto as professoras Margarida e Orquídea estão na fase de diversificação. Na fase da diversificação, os professores após estarem já estabilizados na profissão, passam a diversificar os seus métodos e suas ações construindo os seus próprios caminhos pedagógicos. “As pessoas lançam-se, então, numa pequena série de experiências pessoais, diversificando o material didático, os modos de avaliação, a forma de agrupar os alunos, as seqüências do programa, etc.” (HUBERMAN, 2000, p. 41). Quanto a fase inicial ou entrada na carreira, esta fase refere-se aos dois ou três primeiros anos de ensino. Neste momento se destacam dois estágios, o de sobrevivência e o de descoberta. Huberman (2000) coloca que o de sobrevivência é conhecido como choque com o real, onde o professor encontra todos os problemas, preocupações, anseios e dúvidas da profissão. A sobrevivência corresponde a sentimentos que caracterizam o distanciamento entre o ideal e o real, relacionada à dificuldade de compreender a práxis pedagógica, entender as diferenças entre os aspectos teóricos aprendidos nas disciplinas dentro da academia, e as possibilidades de “colocar em prática” tais conhecimentos no contexto escolar.

Gonçalves (2000), se refere á esta fase como O Início, também determina o choque com o real e o entusiasmo da descoberta. Segundo a investigação realizada por Gonçalves (2000, p. 164):

Para aquelas em que se mostrou marcante a falta de preparação, efetiva ou suposta, para o exercício docente, a que se juntaram, na maior parte dos casos, condições difíceis de trabalho e o não saber como fazer-se aceitar como professora, a entrada na carreira redundou numa autêntica luta entre a vontade de se afirmar e o desejo de abandonar a profissão.

O motivo de ter escolhido estes colaboradores, é respondido pela representatividade tipológica, buscando conhecer o fenômeno através da investigação com colaboradores, que apresentam características diferentes, que representem a amplitude de identidades da profissão professor. Para busca das informações foi utilizada uma Entrevista semi-estruturada, que segundo Triviños (1987, p. 45) “[…] valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”.

O procedimento para coleta das informações contou com um agendamento com os sujeitos, para individualmente o pesquisador realizar a entrevista e solicitação da assinatura do termo de Consentimento livre e Esclarecido. As entrevistas foram gravadas em gravador de voz digital e transcritas. Como critério de validação interpretativa das informações colhidas, após a transcrição das entrevistas, o documento com perguntas e respostas foi entregue aos sujeitos para pudessem confirmar seus pareceres. Este momento é tratado por Molina Neto (1999) como uma forma de obter credibilidade sobre o material coletado. Para concretizar isto, os professores entrevistados puderam rever pensamentos e acrescentar informações que contribuíram com a interpretação de suas respostas. Na análise das transcrições das entrevistas, foram levantadas unidades de significado, aproximando-as por temáticas, desenvolvendo categorias de análise para o entendimento sobre a construção dos saberes docente e a influência na inclusão escolar.

INTERPRETAÇÃO DOS DADOS OPORTUNIZADOS PELOS SUJEITOS

A partir da análise dos conteúdos oportunizados pelas falas dos sujeitos chegou-se a três categorias.

FORMAÇÃO INICIAL: PRIMEIROS PASSOS EM TORNO DO DESCONHECIDO

A discussão referente ao processo formativo do professor passa pela formação inicial, que conforme Shigunov; Shigunov Neto (2001 p. 26) “[…] é importante na formação de professores, pois é a partir dela que os futuros docentes irão adquirir conhecimentos indispensáveis para a sua atuação”. Quando questionados sobre a influência no sentido de contribuição para a atuação com a situação de ensino estudada, as falas demonstram contradições para os professores pesquisados. Pimenta (2002) coloca que em relação a formação inicial, espera-se que forme um professor, e que esta colabore para o exercício de sua atividade docente.

As falas abaixo demonstram a importância formação inicial dos professores de educação física (PEFI) em relação com os saberes adquiridos sobre a pedagógica inclusiva.

“[…] faz muito tempo, em 1991 . Não naquela época não tinha nenhuma disciplina que pudesse dar conta deste conhecimento”. (PEFI Margarida)

“Para mim foi importante, porque quando eu entrei na faculdade lá em Florianópolis, eu tive um ano a mais na minha formação, que era exclusiva com a Educação Especial, a grade toda daquele ano só com Educação Inclusiva. Todas as modalidades eram trabalhadas encima da Educação Inclusiva (…)”. (PEFI Orquídea)

“[…] tudo que a gente teve na faculdade, foi muito bom para chegar à escola hoje e dar uma boa aula”. (PEFI Cravo)

A fala da professora Margarida demonstra que a sua formação inicial não contribuiu para atuar com a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Em contraponto, os professores Orquídea e Cravo, esclarecem que as atividades desenvolvidas durante a formação inicial foram ao encontro das suas necessidades formativas para o desenvolvimento do seu trabalho pedagógico.

Como forma de contribuir para o processo de formação docente, percebe-se que o estágio supervisionado, durante a formação inicial, foi de grande valia para o entendimento do trabalho pedagógico. Esta análise é compreendida através das falas abaixo, onde ressaltam a importância do estágio supervisionado na formação docente.

“Com certeza, foi fundamental […] por isso que é importante o estágio, quando a gente ta lá na faculdade […], ali você viu como os professores trabalham […]”. (PEFI Orquídea)

“Eu acho que valeu a pena, apesar de que os estágios são poucas horas […]”. (PEFI Cravo)

Para Pimenta (2002), um curso de formação estará dando conta do aspecto prático da profissão na medida em que possibilite a preparação, em situações experimentais, de determinadas habilidades consideradas a priori como necessárias ao bom desempenho do docente.

Nota-se que só a formação inicial não é suficiente para uma boa aula, sendo que educação passa por diversas mudanças pedagógicas e de legislação. O professor enquanto aluno precisa experimentar o que vai ensinar aos seus alunos, pois é onde ele vai relacionar teoria e prática, ajudando na sua formação docente.

Contudo a falta de interesse pela busca do aperfeiçoamento profissional durante a formação inicial, faz com que os saberes do professor se tornem reducionistas sobre um determinado fato. Os saberes dos professores são oriundos de diferentes formas e maneiras de se estabelecerem no processo permanente de formação. Faz parte da sua consolidação questões individuais que não provem de uma fonte única, mas de várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional (TARDIF, 2005).

Isto se reflete na capacidade de busca e interpretação dos dados colocados no cotidiano, barreiras teóricas que devem ser vencidas. O estágio supervisionado sem duvidas é um dos momentos mais importantes na formação inicial, o futuro professor desenvolve seu conhecimento teórico buscando discuti-lo com os acontecimentos do cotidiano escolar. Muitas vezes é o único momento da formação inicial em que o professor se reconhece com um agente educacional. Com isso os estágios supervisionados que ocorrem em espaços preocupados com a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classe comum de ensino, contribuem com o embasamento prático favorecendo o desenvolvimento dos saberes da experiência.

FORMAÇÃO PERMANENTE: CAMINHOS NECESSÁRIOS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR

Entende-se que a formação profissional não se encerra na formação inicial, e sim, se estende permanentemente por todo seu exercício profissional. Marques (1992), salienta que a formação acadêmica deve despertar o futuro professor para o enriquecimento pessoal constante, da sempre atualização, da busca de solução sendo então assim, um eterno estudioso.

As falas abaixo demonstram as respostas ao questionamento sobre a formação permanente dos professores:

“Realizei uma pós-graduação em educação inclusiva e grupos especiais”. (PEFI Cravo)

“Durante a minha formação na fundação em Florianópolis, obtive um melhor aprofundamento sobre a prática, que a gente teve assim uma noção melhor dentro da prática”. (PEFI Margarida)

Para Shigunov; Shigunov Neto (2001) a formação permanente tem a finalidade de dar continuidade aos estudos e possibilitar a aquisição de novos conhecimentos, visando aperfeiçoamento das qualificações e responsabilidades dos profissionais em exercício.

A prática mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino (PIMENTA, 2002). Entende-se que a formação continuada para um professor, que pouco ouviu falar sobre educação inclusiva é de fundamental importância para o seu saber docente, desde uma pós-graduação, á cursos oferecidos pelo governo, na forma de atualização profissional.

“Fiz alguns cursinhos no Estado, mas […] a gente trabalhou pouco a Educação Inclusiva, porque daí já é na nossa área especifica de Futsal […] o treinamento é mais apaixonante pra mim […]”. (PEFI Cravo)

Avalia-se que com passar dos anos, a educação ultrapassou diversas concepções, isto não foi diferente na Educação Física. Os professores que até hoje trabalham a esportivização pensam que o maior objetivo das aulas é formar atletas. Com isso observamos a falta de debates sobre inclusão na sua formação e até mesmo dentro do ambiente escolar. As concepções pedagógicas fundamentadas no tecnicismo, embasam uma atuação docente centrada no aprimoramento técnico do gesto motor de um determinado esporte, através de uma aula organizada, muito próxima á um treinamento na Educação Física escolar.

Na escola é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano. Para o programa de esporte se apresenta a exigência de “desmistificá-lo” através da oferta, na escola, do conhecimento que permita aos alunos criticá-lo dentro de um determinado contexto sócio-economico-cultural (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Sem dúvida a melhor forma de se apropriar de conteúdo e saberes, será na forma de atualização docente. Marques (1992) ainda destaca que todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação permanente. No entanto, salientamos a responsabilidade específica da universidade, pois esta não é atributo apenas do processo formativo formal. Deve dar continuidade ao processo, proporcionando condições de formação continuada.

“[…] já fiz muitos cursos de treinamentos e já tenho minha experiência, então procuro fazer o curso de Educação inclusiva até porque a gente vai se especializar numa área que estamos devendo um pouco, porque são poucos cursos que aparece nessa área”. (PEFI Cravo)

“[…] eu já trabalhava na APAE de Florianópolis e já tinha experiência por isso que optei pela clinica de fisioterapia”. (PEFI Orquídea)

Para Silva (1991) é importante que exista uma constante atualização, pois esta repetição é intencional e pretende apagar da sua consciência algum possível resquício de desejo de acomodação; a chamada educação permanente é fundamental para todos os indivíduos e mais frequentemente para todos os educadores.

ATUAÇÃO PROFISSIONAL: UM VIÉS NA INCLUSÃO ESCOLAR

O docente precisa estar munido de conhecimentos teóricos e práticos para um bom funcionamento pedagógico, sendo que seu desenvolvimento profissional está ligado intimamente na sua atuação como professor, onde ele precisará de capacitação psicológica e pedagógica, pois a falta de experiências para trabalhar com a inclusão deverá ser substituída pela força de vontade e querer lecionar para atender seus alunos, ou melhorar sua autoestima enquanto professor mediador. Nota-se que a procura pelos sujeitos envolvidos, em fazer com que os alunos com necessidades educacionais especiais participem das aulas, faz-se necessário para ocorrer inclusão dos alunos.

Abaixo é expressado o que os professores falam sobre seu trabalho pedagógico e como encaram a inclusão de ANEE na escola comum.

“Realmente participa […] naquela aula que ele participa não difere de outro aluno que esta participando da aula”. (PEFI Cravo)

“Eu procuro nunca deixar o aluno de fora da aula […]”. (PEFI Margarida)

“Conforme a capacidade que eles têm de estar acompanhando, todos eles participam de todas as atividades, se for jogar um futebol ele joga, se for recreação ele participa das brincadeiras”. (PEFI Orquídea)

“[…] maioria das crianças tratam os alunos com alguma deficiência como normais, não tem nenhum preconceito com essas crianças que são especiais”. (PEFI Cravo)

O saber do professor é fundamental para entender a atuação de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela escola, cada professor insere sua individualidade, o que traz a diversidade de olhares contribuindo para ampliação das possibilidades e construção de outros novos saberes (TARDIF, 2005).

É de fundamental importância trabalhar com os alunos sobre inclusão, com isso evitar qualquer tipo de descriminação dentro da nossa sociedade, contribuindo na formação de pessoas que serão capazes de entender a diversidade. É necessário que o aluno tenha a convivência desde o início da história escolar com a diversidade. Também os pais precisam saber que todas as escolas devem priorizar a inclusão, sendo que ele vai colocar a criança na escola e este conviverá com respeito junto a estes alunos. Muitas vezes quem descrimina são as pessoas mais experientes, uma sociedade que se acha padrão, e com direito de apontar as diferenças.

Os procedimentos didáticos são diversos, incluindo diferentes formas de avaliação do conteúdo apreendido. Os professores entrevistados afirmam esta questão relatando alguns aspectos importantes que permeiam o processo de inclusão.

“Não, trato ele como um aluno normal, mas quando desenvolvo algum tipo de avaliação o aluno vai faz a prova dele com o 2º professor (estagiário)”. (PEFI Cravo)

“Realizo avaliações em alguns casos individuais, às vezes coletivos, às vezes quando dou aula livre, que o que eles gostam muito, ai fico observando ele, ai ele … onde ele vai, ou pede uma coisa ou outra, ou se aproxima, pois sempre eles têm mais afinidade por um colega ou outro.”(PEFI Margarida)

O professor é responsável direto pelo processo ensino-aprendizagem que ocorre na sala de aula, ele apresenta e necessita de uma autonomia didática que se expressa no cotidiano de seu trabalho, assim ele é capaz de enfrentar os desafios do processo ensino-aprendizagem e da educação (PIMENTA, 2002 p.36).

A falta de habilidade docente para com alunos incluídos ainda faz com que seja de fundamental importância a participação de alguém especializado, ou pelo menos que ajude a conduzir o aluno incluído. Neste sentido, entendemos que não está havendo inclusão, e sim integração deste aluno que não participa, apenas está presente na aula. O aluno muitas vezes não participa das aulas efetivamente, ficam sentados quietos em seus cantos sem nenhuma intervenção do professor de Educação Física. Muitas vezes este segundo professor que agora também parece que tem “habilitação” para trabalhar como aluno com necessidade educacional especial na Educação Física fica com a responsabilidade educacional para com este aluno.

“[…] eu não tenho dificuldade, porque eu tenho experiência, ai e mais fácil de trabalhando […] adaptando eles com a turma, e aqueles que têm maior dificuldade à gente procura adaptar as atividades que eles conseguem desenvolver”. (PEFI Orquídea)

“[…] faz atividade que ele possa participar, se ou se ele não pode jogar futebol a gente o bota pra apitar, fazer com que ele se envolva de alguma forma […]”. (PEFI Margarida)

Muitos professores ainda não entenderam o caminho da inclusão, este que precisa ser muito bem estudado. Para ocorrer uma inclusão, os envolvidos precisam compreender a diversidade, eles precisam estar focados na sua atuação profissional, fazendo com que os alunos aprendam realmente. Mas estes professores precisam estar formados adequadamente para transformar sua prática educacional, essa é a parte fundamental a ser alcançada para atingir a meta proposta que é a inclusão. Por isso, a troca de ideias nos encontros, congressos, o levará ao encontro de conhecimentos, e experiências trazidas do campo educacional.

CONCLUSÃO

O objetivo dessa pesquisa foi analisar como os professores de Educação Física, constroem seus saberes necessários á prática docente em turmas do ensino comum que apresenta alunos com necessidades educacionais especiais incluídos. Baseou-se para isso, em autores como Mittler (2003), Gauthier (1998) e Tardif (2005).

Percebe-se que esses professores envolvidos no processo, apresentam conhecimento teórico, mas por estarem em um período de desinvestimento profissional, não buscam formação permanente, apenas fazem alguns cursos pontuais oferecidos pela rede de ensino. O processo de desinvestimento profissional é presente nas falas dos professores. Os relatos apontam para o pensamento de porque fazer uma aula que seja inclusiva, já que geralmente é apenas um aluno por sala, e que nem todos os alunos ditos normais participam.

Entende-se que a trajetória de vida profissional é fator importante para compreender o processo de inclusão escolar. Não se quer colocar o peso desta tarefa nos professores, mas entender que um dos motivos de existir pouco interesse na inclusão escolar, está direcionado ao desinvestimento dos professores. É importante que esta mesma pesquisa seja realizada com professores em diferentes ciclos de desenvolvimento profissional. Assim conseguiremos á luz da literatura, dar conta de compreender o movimento da educação no percurso profissional de professores de Educação Física.

REFERÊNCIAS

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_______. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei N° 9.394/96. Brasília, MEC/SEFSEESP, 1996.

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 CAMINHOS PERCORRIDOS POR PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DE SABERES DOCENTES: UM ESTUDO COM PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA FRENTE À INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO COMUM. Revista P@artes.