publicado em 07/07/2011 como www.partes.com.br/educacao/ensinodeciencias01.asp
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS
Antônio Carlos Silva
Lúcia Aparecida Lopes Silva
Professores da rede pública estadual
RESUMO
Este trabalho apresenta uma visão do que ocorre nas aulas de Ciências, com fundamento algumas observações feitas em escolas. Como professores da rede pública estadual, constatamos que, em geral, o ensino de Ciências concentra-se na simples memorização de fórmulas ou repetições de conceitos, onde há predomínio de informações escritas no quadro, seguidas de cópias nos cadernos.
ABSTRACT
This paper aims to present a vision of what happens in the classroom of science, based on some remarks made in schools. As teachers of public schools, found that in general science teaching concentrates on the simple memorization of formulas and repetition of concepts, where there is a predominance of information written on the board, followed by copies in notebooks.
INTRODUÇÃO
O Ensino de Ciências no nível fundamental é também conhecido como Ciências Naturais ou ainda, na concepção de alguns estudiosos, designado como Ciências Físicas e Biológicas que compreende a Física, a Química, a Biologia, a Geologia e a Astronomia. De acordo com ARARIPE 2008, o profissional que atua no ensino de Ciências está incumbido de trabalhar conteúdos específicos que abrangem várias áreas das ciências e, além disso, orientar-se pelos eixos norteadores, com também, trabalhar, em seu currículo, com os temas transversais. Como são as aulas de Ciências no Ensino Fundamental? Será que atingem os objetivos propostos? Ocorrem aulas experimentais ou experiências de demonstração?
O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Segundo FRACALANZA (1986), tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. Aliás, as deficiências extrapolam o ensino fundamental. BARBATO (2010), menciona que “ além de formar menos da metade dos engenheiros de que precisa a cada ano, o Brasil tem ainda de enfrentar a disparidade entre a qualificação obtida nas universidades e as necessidades das empresas que procuram um profissional.
DEFICIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Uma das principais deficiências da educação no Brasil tem início no ensino médio e fundamental. De acordo com TAKAHASHI (2010),EM 2009, cerca de 40 mil universitários conseguiram o diploma em uma das quatro licenciaturas. Apesar disso, o contingente é bem inferior aos 100 mil docentes sem formação específica que atuam nessas quatro disciplinas do ensino médio. Em física, por exemplo, se formaram 2.000 alunos no ensino superior em 2009, mais de 30 mil docentes estão improvisados na matéria. Constata-se que um grande número de docentes acumula disciplinas para suprir a falta dos profissionais específicos, fato que é reconhecido pelo poder público, sobretudo na área de ciências exatas. É necessário, acima de tudo que os professores utilizem técnicas capazes de tornar as aulas mais atrativas e eficazes. Em muitos países, incluindo o Brasil, os sistemas educacionais estão passando por uma revisão, no sentido de preparar melhor os jovens para o trabalho. A formação do profissional de educação para o terceiro milênio impõe-se, hoje, como um grande desafio aos avanços educacionais. É consenso o reconhecimento da importância da qualificação profissional, em especial, em tempos de globalização e informatização da economia (AQUINO 2010). Por outro lado, os professores da rede pública estadual mencionam que , em geral, o ensino de Ciências concentra-se na simples memorização de fórmulas ou repetição de procedimentos, em situações artificiais, onde há predomínio das aulas expositivas, da escrita no quadro e cópia no caderno. Esporadicamente os alunos realizam atividades em classe cuja finalidade seja compreender os fenômenos estudados ou aplicar conhecimentos adquiridos. Com relação aos estudos dirigidos, na maioria dos casos observados, constata-se que os estudantes respondem individualmente aos questionários existentes no livro-texto. Destaca-se que grande parte das questões podem ser respondidas com transcrição literal de trechos dos livros sem exigir nenhum esforço maior por parte dos alunos. Alguns alunos apresentam dificuldades na leitura e interpretação de textos científicos, sendo que os professores de Ciências, em geral, justificam que isso ocorre pelo fato dos discentes não aproveitarem satisfatoriamente as aulas de Língua Portuguesa. Alguns docentes, quando ministram aulas práticas o fazem levando o equipamento para uma demonstração em sala de aula e, muitas vezes utilizam materiais adquiridos por eles mesmos. Quando ocorrem aulas práticas, os alunos recebem um plano de trabalho com as hipóteses a se verificar, sendo que as conclusões das maiorias dos experimentos, quando são adotados, destinam-se apenas a comprovar fatos conhecidos. A falta de laboratórios, de um auxiliar técnico, o tempo para a preparação e o grande número de alunos por classe são fatores que limitam a realização das atividades experimentais. Em algumas escolas que possuem laboratórios, nota-se a precariedade no estado de conservação de alguns equipamentos, para os quais não há esquemas de manutenção. O uso de recursos didáticos como internet, filmes, slides é reduzido, sendo que, às vezes, até mesmo o quadro de giz não é bem aproveitado. O planejamento dos cursos, em geral, é feito a partir de uma reunião de docentes, por iniciativa do coordenador, onde se elaboram os critérios de seleção para definir os conteúdos a serem trabalhados o que, na maior parte das vezes, restringe-se a decidir sobre a adoção de um livro texto, a partir do qual, são montados os programas de matérias.
MUDANÇAS NA METODOLOGIA?
Para COUTO (2010), o ensino de ciências em todo o mundo vem passando por transformações. Um dos aspectos discutidos é o motivo de um menor interesse por parte dos alunos pelas carreiras científicas em uma sociedade cada vez mais dependente dos produtos dessa ciência. No Brasil, do 6º ao 9º do ensino fundamental, uma disciplina que deveria desenvolver conceitos de uma área integradora como a Ciência Natural encontra-se fortemente ancorada em apenas umas delas: as ciências biológicas. Segundo dados do Educacenso são quase 30 milhões de alunos na educação básica que apresentam notas muito ruins em ciências nos sucessivos testes internacionais como o Pisa (www.pisa.oecd.org). HAMBURGER (2007) escreve: “O ensino de Ciências, assim com a educação em geral, precisa ser aperfeiçoado no Brasil. A gestão das redes escolares é deficiente. A formação de professores é inadequada e insuficiente. Os currículos e a metodologia em sala de aula precisam ser atualizados. As ciências podem e devem ser ensinadas, baseadas em investigação, desde as primeiras séries escolares”. Conforme MENEZES (2007): “Tomar o ensino de ciências como a promoção de seu aprendizado é desenvolver instrumentos teóricos e práticos para investigar e compreender a natureza e as técnicas. Há uma infinidade de temas que fazem ambas as funções, que é estimular a curiosidade e a imaginação e dar visão de mundo e recursos par a vida.” Entretanto, durante muito tempo ensino de Ciências, especialmente no que concerne às Ciências exatas, está vinculado à memorização e decoreba, de modo que, há maior ênfase aos recursos do cálculo e resolução de problemas, com algumas analogias conceituais. Uma proposta ideal seria integrar os alunos ao laboratório, pois, a experimentação é de demasiada importância para o desenvolvimento das ciências , especialmente quando acompanhadas de um discurso crítico. Por exemplo, LEVADA, LAUTENSCHLEGUER E MACETI (2006), apresentam uma experiência muito simples, de baixo custo, e que pode perfeitamente ser utilizada por professores do ensino médio ou fundamental, uma vez que os assuntos são abordados simples. Através de um experimento de baixo custo, vislumbram-se novas possibilidades de pesquisa em eletrodinâmica e eletroquímica, e também, permite o estudo de ácidos e bases, por meio da medida da turbulência em redemoinhos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para ROSSI et al (2009), um problema de grande relevância no ensino de Ciências é justamente o uso exaustivo de questionários de respostas únicas ou listas imensas de exercícios repetitivos onde está exclusivamente presente a valorização da memorização dos termos científicos. Os autores apresentam uma proposta de ensino a partir de curiosidades da História da Ciência, pois, as temáticas transversais favorecem a formação integral da pessoa e a conexão com o contexto sociocultural. Em termos de aulas práticas, podemos dizer que elas estimulam a curiosidade científica dos alunos que, ao se envolverem em investigações científicas, desenvolvem a capacidade de compreensão dos conceitos básicos. Além disso, somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio. Em relação a isso, convém lembrar o que FEYNMAN (2006), prêmio Nobel em Física, conta em um de seus livros : “Em relação à educação no Brasil, tive uma experiência muito interessante. Eu estava dando aulas para um grupo de estudantes que se tornariam professores. O bom aluno brasileiro sabia tudo na teoria, mas era incapaz de utilizar seus conhecimentos nas situações mais cotidianas. Depois de muita investigação, finalmente descobri que os estudantes tinham decorado tudo, mas não sabiam o significado dos cálculos”.
Resumindo, a situação atual do ensino de Ciências, diagnosticada aqui , está longe de ser o ideal. A precariedade da situação de trabalho dos professores tem reflexos nítidos em suas atividades e não se vêem elementos para superar esses obstáculos e realizar um bom ensino. Entretanto temos problemas ainda mais sérios, pois, muitas aulas são ministradas por professores eventuais. O que é um eventual? Em muitas ocasiões o professor leciona em mais de uma escola. Não raro ocorrem faltas dos docentes responsáveis pelas disciplinas, então, o coordenador pedagógico aciona um professor cadastrado como eventual para exatamente, em situações como essas, faz suas intervenções de ensino e preencher a lacuna no horário escolar. Nesse caso, o eventual muitas vezes acionado meia hora antes, “improvisa” conteúdo que, está longe do que programado no início.
Referências Bibliográficas
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ARRUDA, S. M.; LABURÚ, C. E. Considerações sobre a função do experimento no ensino de
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