Formação inicial de professores de Educação Física: a relevância da reflexão sobre a prática pedagógica

publicado em 07/07/2011 como www.partes.com.br/educacao/formacaodeprofessoresEF.asp

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELEVÂNCIA DA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

ANTUNES, Fabiana Ritter*; KRONBAUER, Carla Prado**; KRUG, Hugo Norberto***

RESUMO

Este estudo se refere a uma reflexão sobre o modelo reflexivo de formação de professores constituindo-se de uma revisão bibliográfica, onde elencamos alguns aspectos importantes ao tratarmos da prática reflexiva de professores acerca da sua ação pedagógica, bem como que esta já comece a ser evidenciada nos cursos de formação inicial de professores. Como considerações parciais, temos que, se nesses cursos a reflexão sobre a prática pedagógica acontecer de forma eficaz, na atuação docente futura essa reflexão será feita conscientemente e de forma coletiva.

Palavras-chave: Formação de Professores, Reflexividade, Prática Pedagógica, Reflexão Coletiva.

ABSTRACT

This study refers to a reflection on the reflective model of teacher becoming a literature review, where proposing some important aspects of reflective practice in dealing with teachers about their pedagogical action, and they have already start to become clearer courses of initial teacher training. As partial consideration, we have that if these courses reflection on teaching practice to happen effectively, the teaching performance in future this discussion is done consciously and collectively.

Keywords: Teacher Education, Reflectivity, Teaching Practice, Collective Reflection.

INTRODUZINDO A INVESTIGAÇÃO

A formação docente, de um modo geral, no Brasil, tem passado por mudanças influenciadas por novos paradigmas construídos a partir das transformações ocorridas nos diversos setores da sociedade, o econômico, o tecnológico, o social e o político, e, também pela desvalorização da profissão e da autoridade intelectual, pedagógica e moral do professor evidenciadas no âmbito escolar ou fora dele. Desse modo, os atuais programas de formação de professores, tanto inicial quanto continuada, concebem um novo perfil como sendo o do professor reflexivo.

A prática reflexiva se torna então, de acordo com Oliveira e Lampert (2007), um ingrediente que proporciona aos professores uma autoavaliação de crenças e práticas pedagógicas cotidianas, mudanças de postura percebidas em suas histórias, em suas interações com as diversas áreas do conhecimento, em situações de problematização geradas no ato educativo e, as condições sociais e históricas que atravessam no exercício da profissão.

Cabe à escola, aos gestores, à formação inicial e continuada, portanto, a responsabilidade de propiciar um ambiente adequado e prazeroso para o surgimento do professor reflexivo, que reflita sobre a sua prática, que pense e elabore novos métodos baseados nessa prática.

Assim este trabalho vem ao encontro da seguinte indagação: É importante que os cursos de formação inicial de professores evidenciem a prática reflexiva docente, para que quando na atuação profissional futura estes exerçam o seu ofício conscientemente e coletivamente? Dessa forma, objetivamos realizar uma reflexão sobre o modelo reflexivo de formação de professores… de Educação Física.

A NECESSIDADE DE UMA FORMAÇÃO DE PROFESSORES REFLEXIVA

Para Gómez (1992), ao longo das últimas décadas, a formação de professores tem estado impregnada de uma concepção linear e simplista do processo de ensino. E, o fracasso mais significativo e generalizado dos programas de formação de professores baseados no modelo técnico reside no abismo que separa a teoria e a prática, pois, segundo a racionalidade técnica, a prática deve situar-se no final do currículo de formação, quando os alunos-mestres já dispõem do conhecimento científico e suas derivações normativas.

Portanto, para que ocorra uma educação democrática é importante uma reestruturação das instituições educativas, acabando, desse modo, com a visão de um ensino técnico, com a transmissão de um conhecimento acabado e formal, pois, com estas mudanças, a formação transforma-se em possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação pra que as pessoas aprendam a se adaptarem para poder conviver com a mudança e com a incerteza.

E, num contexto de globalização da economia, disseminação mundial dos bens culturais e de intensa inovação tecnológica, conforme Freitas e Painz (2007), a formação do professor não pode mais ser pensada nos moldes tradicionais de ensino, pois, há a necessidade urgente de professores reflexivos em relação a sua prática, capazes de buscar soluções para os problemas que se colocam no ambiente escolar.

De acordo com Pimenta e Ghedin (2002), desde o início dos anos 1990 do século XX, a expressão “professor reflexivo” tomou conta do cenário educacional, confundindo a reflexão enquanto adjetivo, como atributo próprio do ser humano, com um movimento teórico de compreensão do trabalho docente.

Todo ser humano reflete. Aliás é isso que o diferencia dos demais animais. A reflexão é atributo dos seres humanos. Ora, os professores, como seres humanos, refletem (PIMENTA; GHEDIN, 2002)

Giroux (1990) afirma de que a mera reflexão sobre o trabalho docente de sala de aula é insuficiente para uma compreensão teórica dos elementos que condicionam a prática profissional.

A prática reflexiva, conforme Krug (2001), têm como desejo superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-técnico e a prática na aula, de modo que parte-se das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreensão do modo como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos.

Freitas e Painz (2007) salientam que a introdução de propostas reflexivas na ação didática permite ao professor libertar-se das certezas e rotinas comportamentais e adquirir capacidades que lhe possibilitem adaptar à prática os conhecimentos resultantes da investigação na sala de aula.

Para Pimenta e Ghedin (2002), a aplicação e a análise crítica das ideias de Schon (e a partir delas), favoreceram um amplo campo de pesquisa sobre uma série de temas pertinentes e decorrentes para a área formação de professores. Uma das primeiras questões tematizadas dizia respeito aos currículos necessários para a formação de professores reflexivos e pesquisadores, ao local dessa formação e, sobretudo, as condições de exercício de uma prática profissional reflexiva nas escolas. O que pôs novamente em pauta de discussão as questões organizacionais, os projetos pedagógicos das escolas, a importância do trabalho coletivo, as questões referentes a autonomia dos professores das escolas; as condições de trabalho, de carreira, de salário, de profissionalização de professores; a identidade epistemológica; os processos de formação dessa identidade, incluindo a vida, a história, a trajetória pessoal e profissional; as novas necessidades colocadas a escola pela sociedade contemporânea das novas tecnologias da informação e do conhecimento, do esgarçamento das relações sociais e afetivas, da violência, da indisciplina, do desinteresse pelo conhecimento, gerado pelo reconhecimento  das formas de enriquecimento que independem do trabalho; das novas configurações do trabalho e do desemprego, requerendo que os trabalhadores busquem constantemente re-qualificação através de cursos de formação contínua.

Assim, conforme o exposto anteriormente, acredita-se que desde a organização dos currículos dos cursos de formação de professores, deve ser evidenciado momentos para que os futuros professores se tornem reflexivos e pesquisadores de sua própria prática.

A REFLEXIVIDADE DA PRÁTICA ATRAVÉS DA COLETIVIDADE

O professor prático reflexivo nunca se satisfaz com sua prática, jamais a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de aprimoramento. Está sempre em contato com outros profissionais, lê, observa, analisa para atender sempre melhor ao aluno, sujeito e objeto de sua ação docente. Se isso sempre foi verdade e exigência, hoje, mais do que nunca, não atualizar-se é estagnar e retroceder.

Gómez (1992) ressalta que para compreender melhor este importante e complexo componente da atividade do professor prático, a reflexividade, é necessário distinguir três processos que integram o pensamento prático: a) conhecimento na ação (conhecimento técnico) – é o componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no “saber fazer”. Saber fazer e explicar o que se faz são duas capacidades intelectuais distintas; b) reflexão na ação – é quando pensamos sobre o que fazemos, ao mesmo tempo que atuamos. Um processo de diálogo com a situação problemática e sobre uma interação particular que exige uma intervenção concreta. Quando o professor se revela flexível e aberto ao cenário complexo de interações da prática, a reflexão na ação é o melhor instrumento de aprendizagem; e, c) reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – é a análise que o indivíduo realiza “a posteriori” sobre as características e processos da sua própria ação. É a utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores. A reflexão sobre a ação supõe um conhecimento de terceira ordem, que analisa o conhecimento na ação e a reflexão na ação em relação com a situação problemática e o seu contexto.

Ainda Gómez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a reflexão não apena um processo psicológico individual, mas uma vez que implica a imersão do homem no mundo da sua existência, um mundo carregado de valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. Nesse sentido, quanto a abordagem da prática reflexiva, torna-se necessário estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos relacionados a esta, para que não se incorra numa individualização do professor advinda da desconsideração do contexto em que ele está inserido.

Outro aspecto importante com relação à reflexividade do professor, quanto à sua prática, é a possibilidade de compartilhar informações, dúvidas e dificuldades com os demais colegas, pois, através destas socializações, ocorre o avanço do movimento de reflexão, tanto desejado na formação do profissional professor. Quando trabalhamos em conjunto, solidariamente, através de trocas de experiências, cada um de nós nos conhecemos e nos sentimos professor, além, de definitivamente, percebermo-nos atuantes na profissão, de modo que, com o auxílio e ajuda do outro, isto nos motiva para um exercício eficaz do nosso trabalho.

Desse modo, estas trocas de experiências, informações e dúvidas com os demais colegas, enfim, todo esse trabalho em conjunto, através do auxílio e ajuda do colega, pode ser visto como sendo uma alternativa positiva e motivante para um trabalho docente mais eficaz em prol das crianças, de modo que o compartilhamento de opiniões e ideias sirva de base à um trabalho reflexivo em sala de aula.

Para que significativas mudanças ocorram é importante refletirmos juntos sobre quais mudanças devem ocorrer no meio educacional para que possamos tornar nossas escolas mais humanas e humanizadoras, locais onde se possa viver e aprender a cidadania, levando todos a se assumirem como seres sócio-histórico-político-culturais. A formação continuada, em grupos de estudo, por exemplo, acaba fortalecendo e motivando os professores a realizarem os encontros e debaterem questões pertinentes a esses assuntos, não se sentindo isolados na sua formação, encontrando seres iguais com os mesmos problemas que os seus, podendo aprender a superá-los juntos. É nesse sentido que

Quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidências e informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolas começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos, aumentando as expectativas que favorecem os estudantes e permitindo que os colegas reflitam sozinhos ou com os colegas sobre os problemas que os afetam (IMBERNÓN, 2006, p. 18).

Assim, as diferentes relações estabelecidas entre alunos e profissionais de várias áreas, constituem portas de entrada para a construção do conhecimento que se processa quando se leva em consideração a diversidade social e cultural dos educandos e as várias situações, pelas quais já tenham passado.

Pensar é começar a mudar. Todo ser, porque é imperfeito, é passível de mudança, progresso, aperfeiçoamento. E isso só é possível a partir de uma reflexão sobre si mesmo e suas ações. A avaliação da prática leva a descobrir falhas e possibilidades de melhoria. Quem não reflete sobre o que faz acomoda-se, repete erros e não se mostra profissional (OLIVEIRA; LAMPERT, 2007, p. 32).

Ser um profissional reflexivo, nesta acepção traduz-se na capacidade de ver a prática como espaço/momento de reflexão crítica, problematizando a realidade pedagógica, bem como analisando, refletindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ação de modo a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exercício profissional.

Para Pimenta e Ghedin (2002) a transformação crítica da prática e a solução dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem, além da atitude reflexiva o intercâmbio entre práticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prática social e a atividade docente em seu significado político. Assim, a atitude reflexiva implica na análise da prática cotidiana considerando as condições sociais em que ela ocorre.

Segundo Krug (2001) a formação profissional, que perpassa pela reflexão, a partir de situações práticas reais, contribui para que o professor se sinta capaz de enfrentar situações novas e diferentes, de tomar decisões apropriadas e fundamentadas em um paradigma eficaz que interligue teoria e prática, pois, é indiscutível que apenas o professor que explicar e justificar a sua prática, pode assumir com autonomia a sua docência.

O trabalho docente, nesse sentido, configura-se como espaço de criatividade no qual o/a professor/a, na resolução dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve ações não planejadas, mas que se apresentam como respostas aos desafios que a prática impõe. Ou seja, nas situações da prática o professor é levado a refletir para construir novas formas de ser e de agir que, consequentemente, impelem sua autoformação.

O professor não pode agir isoladamente em sua escola. É neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, com os colegas, constrói a profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as) professores(as) tem o seu contexto próprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar a si própria, na sua missão e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, também ela, de ser reflexiva (ALARCÃO, 2003, p. 40).

O fundamental neste processo é a busca do diálogo com as situações de ensino, com os outros e consigo mesmo num processo consciente de interpretação da realidade e de compreensão de que o crescimento/desenvolvimento profissional é fruto do partilhamento de saberes, de experiências, é fruto, enfim, do trabalho reflexivo, construído de forma crítica, sistemática e coletivamente.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS…

Sabemos que a prática de reflexão é essencial à profissão de docente e que ela já existia muito antes de se criar os conceitos atuais para um professor reflexivo.

É importante salientar então, que os processos formativos instaurem, para além da formação meramente acadêmica, uma sólida formação profissional, que faculte ao professor as condições para exercer a análise, a reflexão e a crítica.

É por isso que se torna de suma importância, para nós, educadores, as constantes trocas de experiências e vivências, pois, conforme Imbérnon, estas socializações permitem uma maior possibilidade de diálogo, de construção e reconstrução constantes, a partir das diversas concepções que cada um traz, e expressa sobre o seu trabalho perante aos alunos.

Estes diálogos podem ocorrer como por exemplo, nas reuniões pedagógicas nas escolas, tornando-se assim  espaços de reflexão mútua e reavaliação da prática educativa.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

FREITAS, D.S.; PAINZ, C.M. A contrução da reflexividade do profissional professor por meio do diário da prática pedagógica. In: FREITAS, D.S.; GIORDANI, E.M.; CORRÊA, G.C. (Org.). Ações educativas e Estágios Curriculares Supervisionados. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007.

GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje.Barcelona/Madrid: Paidós/MEC, 1990.

GÓMEZ, A.P. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. Forma-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2006.

KRUG, H.N. Formação de professores reflexivos: ensaios e experiências. Santa Maria: O Autor, 2001.

OLIVEIRA, M.O.; LAMPERT, J. O Estágio Curricular como campo de conhecimento e suas especificidades no ensino das artes visuais. In: FREITAS, D.S.; GIORDANI, E.M.; CORRÊA, G.C. Ações educativas e Estágios Curriculares Supervisionados. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007.

PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez Editora, 2002.  

 

* Especializanda em Educação Física Escolar; Universidade Federal de Santa Maria; fabizeenhaa@yahoo.com.br

** Mestranda em Educação; Universidade Federal de Santa Maria; carlapk@hotmail.com

*** Doutor em Educação; Universidade Federal de Santa Maria; hnkrug@bol.com.br

Como citar este ensaio:

ANTUNES, Fabiana Ritter; KRONBAUER, Carla Prado; KRUG, Hugo Norberto. Formação inicial de professores de educação física: a relevância da reflexão sobre a prática pedagógica. P@rtes. Julho de 2011.

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