O Inspetor escolar: protagonista na ampliação de suas capacidades humanas sob a ótica da gestão participativa

Maria Cristina Ribeiro Reis, Nidia Mirian Rocha Félix

publicado em 02/08/2011 como www.partes.com.br/educacao/inspetor.asp

Resumo ¾ Este artigo apresenta a trajetória da Inspeção Escolar no âmbito da legislação federal e mineira, paralelamente aos momentos que marcaram época e fizeram história na educação brasileira a partir da década de 30 até os dias de hoje. Busca-se abrir o leque da discussão sobre as questões que norteiam o papel do Inspetor Escolar, sua formação e atuação nos Sistemas de Ensino e, principalmente, repensar o perfil necessário para dar sua contribuição cidadã, numa perspectiva de gestão participativa, à criação de novas identidades escolares capazes de aprofundar na humanização. As questões norteadoras do texto dizem respeito às exigências da sociedade atual no contexto das ideologias que circundam a realidade sócio-política e econômica em contraponto ao sujeito da educação que pensa a si próprio na construção de uma identidade embasada por valores de democracia.

Palavras-chave ¾ Inspeção Escolar, Educação, Formação, Gestão Participativa.

Abstract ¾ This article presents the history of school inspection under federal law and mineira, alongside the epoch-making moments in brazilian history and education from 30s decade until today. To open the range of discussion on the issues which involve school inspector’s role, their training and education systems areas of expertise and above all to rethink the profile required to give its contribution, participatory management perspective, the creation of new identities school able to deepen in humane conditions. Text guiding issues relate to current society demands in the context of ideologies surrounding the political and socio-economic counterpoint to the subject of education that thinks himself in the construction of an identity based on values of democracy.

1 Introdução

A escolha da temática para este estudo ocorreu em função das indagações sobre a atuação do Inspetor Escolar no contexto atual em que a humanidade percebe-se envolta em incertezas, no centro de uma cultura da informação, sendo alvo do bombardeio alucinado de dados (LIBANIO, 2002).

Apesar de uma formação acadêmica com sólida fundamentação teórica que lhe permite conhecer e observar os princípios das diretrizes da educação nacional e regional, tem-se como indagação a seguinte questão: o Inspetor Escolar, num movimento de reflexão crítica, pensa a sua prática cotidiana reforçando seu compromisso com a escola de qualidade? Por escola de qualidade entende-se a que se compromete com os princípios da universalização, da equidade e da eficácia do ensino (acesso e permanência na escola que ofereça uma educação para a autonomia, cuja função primeira seja a formação do cidadão cada vez mais responsável socialmente).

Que competências devem desenvolver o Inspetor Escolar para assumir, com compromisso, segurança e sabedoria as funções que lhe são próprias neste cenário de instabilidades? Que pressupostos constituirão os indicadores dos quais emergem as qualidades humanas que definem o seu perfil?

A intenção aqui presente tem sua raiz no pensamento de Morin (2000 apud LIBANIO, 2002, p. 36) quando aconselha a “preparar as mentes para enfrentar as incertezas que não param de aumentar […] promovendo nelas a inteligência estratégica e a aposta em um mundo melhor”. Pela constatação desta necessidade, a sustentação proposta por este trabalho firma-se no tripé de seus objetivos, a saber:

apresentar o papel do Inspetor Escolar através de suas origens, transposições, relações e contradições no processo histórico do contexto brasileiro social, político e econômico.
discutir a Inspeção Escolar como princípio e atributo da gestão participativa, no grande desafio de oportunizar a criação de novas identidades escolares e novos sujeitos coletivos capazes de aprofundar a humanização, para que se processem, com rapidez, decisões criativas no enfrentamento de situações complexas e dinâmicas que caracterizam a sociedade atual.
repensar o perfil necessário ao Inspetor Escolar, numa perspectiva de gestão participativa que se caracteriza por uma força de ação consciente, pela qual se reconhece e se assume a parceria na construção da cultura e dos resultados da unidade escolar.

Diante do exposto, o enfoque histórico a seguir permitirá uma visão global do caminho percorrido pela Inspeção Escolar tendo, como pano de fundo, a partir da década de 30, marcantes momentos que fizeram a história do Brasil.

2 Trajetória Histórica da Inspeção Escolar – do passado ao presente

No cenário brasileiro da década de 30 que se caracterizou por intensas transformações na sociedade, a começar pela revolução que exigiu o rompimento com a República Velha provocando um movimento crescente de industrialização e urbanização, aparece, pela primeira vez, em 1932, na legislação do ensino, a Inspeção Escolar (Decreto-Lei n.º 21.241 de 4/05/1932 – artigos 63 a 68). Nesse período, aumenta o reconhecimento da educação sendo proclamado pela Constituição Federal de 1934, um marco para o país, pois a educação passa a ser considerada como um direito ao cidadão. E, ao final desse mesmo ano, surge a figura do fiscal permanente responsável pela inspeção dos estabelecimentos de ensino normal do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais, pelo Decreto n.º 11.501 de 31/08/1934.

Já nos anos 40, a população urbana sofreu considerável aumento. Houve significativo avanço dos meios de comunicação escrita e falada. Nesse contexto histórico, o ensino sofreu reestruturação através das modificações realizadas pelas denominadas Leis Orgânicas e a única que tratava da inspeção era a Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-Lei n.º 4.244 de 9/04/1942 Reforma Capanema). Esta reforma organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial com quatro anos e o clássico científico ou normal com três anos. Nessa época, a ação da inspeção escolar era rigorosa e de cunho nacionalista, exercendo, prioritariamente, a função fiscalizadora. Esse papel, segundo estudos de Ferreira e Fortunato (2009, p. 8), “assegurou historicamente uma determinada formação para a cidadania que atendia ao espírito autoritário do nacionalismo”.

Em 1945, após o Estado Novo e o fim do autoritarismo, surgiram movimentos populares organizados com a finalidade de essa camada da sociedade aumentar sua participação no acesso ao processo de escolarização.

Caminhando um pouco mais, em 1951, uma Pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostrou, pelo Censo Demográfico de março, que a educação brasileira continuava sendo um grande problema, pois a taxa de analfabetismo era da ordem dos 52%. As dificuldades se revelavam enormes e o resultado final foi a votação da nova Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei Federal n.º 4.024 de 20/12/1961. Em seu texto, delegou competência aos Estados e ao Distrito Federal para autorizar, reconhecer e inspecionar os estabelecimentos de ensino primário e médio não pertencentes à União (artigo 16). Estabeleceu também a qualificação do responsável pela inspeção no artigo 65: “O Inspetor de Ensino, escolhido por concurso de títulos e provas, deve possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados, de preferência, no exercício de funções do magistério, de auxiliar de administração escolar ou na direção de estabelecimentos de ensino”. Para se adequar à LDBEN/61, o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais baixou a Resolução n.º 43/66 de 18/05/1966, no cumprimento da atribuição que lhe foi conferida pelo parágrafo 3º do retrocitado artigo 16, no que se refere à inspeção dos estabelecimentos de ensino médio.

Convém igualmente esclarecer que, em 1962, o ensino primário passou a contar, segundo o Código do Ensino Primário (Lei n.º 2.610/62) com inspetores seccionais, inspetores municipais e auxiliares de inspeção sendo que, em 1965, surgiu também, pela Portaria da SEE/MG n.º 68/65, a figura do inspetor sindicante para atuar junto às Delegacias Regionais de Ensino, atuais Superintendências Regionais de Ensino – SREs.

Nesse ponto, abre-se um parêntese para contextualizar historicamente o início da década de 60 em que a educação assume grande importância. Foi um período em que várias campanhas ganharam espaço – todas voltadas para segmentos marginalizados da sociedade – analfabetos, surdos, deficientes visuais, trabalhador rural, jovens e adultos não escolarizados.

No entanto, o golpe militar de 64 abafou todos esses movimentos populares em defesa da educação e o regime instalado no país notabilizou-se no campo educacional por duas reformas: a do ensino superior (Lei n.º 5.540 de 28/11/1968) e a do ensino básico (1971) quando foi sancionada a nova LDBEN, a Lei n.º 5.692 de 11 de agosto desse mesmo ano que fixava diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, rompendo com uma tradição secular que não vinculava o ensino médio estritamente ao mundo do trabalho profissional e tornava obrigatória a aquisição de uma profissão pelo estudante mesmo aquele que buscava o 2º grau apenas como caminho para o curso superior (NASCIMENTO e COLLARES, 2005). Porém, Aguiar (1996, p. 16) esclarece que “antes da reforma universitária de 68, a inspeção podia ser exercida, no Estado de Minas Gerais, por professores do ensino médio e até por portadores de diploma de curso superior, sem habilitação específica e, muitas vezes, sem nenhuma ligação direta com problemas educacionais”. A partir dessa reforma, a formação desses especialistas foi prevista na Resolução do Conselho Federal de Educação – CFE n.º 02/69 em que ficou estabelecido o preparo dos profissionais destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação, em cursos de pedagogia, de grau superior, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação, para atuar no âmbito das escolas e sistemas escolares (artigo 33 da LDBEN n.º 5.692/71). Segundo o pronunciamento do relator do Parecer do CFE n.º 252/69, Valnir Chagas (sobre a distinção entre Inspeção/Supervisão), “o inspetor é e tende a ser, cada vez mais, um profissional que atua no âmbito macroeducacional, orientando e coordenando as escolas dentro do sistema”. O mesmo relator informou que “não se criou um curso específico de inspeção”, partindo-se do princípio que “todos serão basicamente educadores”; estavam inclusos aqui os administradores, os supervisores, os orientadores educacionais e os inspetores. E para isso, no educador se desenvolverá “o profissional de áreas específicas incluindo o inspetor, capaz de ajustar-se a peculiaridades locais, a estilos escolares e mesmo a diferenças individuais dos alunos” (AGUIAR, 1996, p. 19).

Meados da década de 70 foram anos de contrastes e de massiva propaganda. Anos de ditadura, de falta de liberdade, censura e perseguições. Mas foram anos de resistência formada pelos intelectuais, estudantes, operários, artistas. Muitos foram presos, torturados e exilados. Em Minas Gerais, dois estatutos do Magistério (1973 e 1977) trataram do cargo de Inspetor Escolar. No primeiro (Lei n.º 6.277, de 27/12/1973, artigo 25), o inspetor era cargo de provimento em comissão e no segundo (Lei n.º 7.109, de 13/10/1977, artigo 7º), passou a ser cargo de provimento efetivo, determinando no artigo 13 as suas atribuições específicas.

A ditadura militar no Brasil (1964-1985) foi perdendo forças. Era grande a pressão popular de vários setores da sociedade, tornando-se inevitável o processo de abertura política.

O início dos anos 80 trouxe a esperança de novas políticas educacionais que pudessem reverter o atraso a que a ditadura militar condenou o ensino fundamental. Foi uma época em que a sociedade brasileira passava por uma fase de grande mobilização, conforme registra Saviani (2007). Os primeiros frutos das lutas pela democratização começavam a ser colhidos. Interessante observar é que só em 1982 apareceram, em forma de Manual, as “Diretrizes para o Serviço de Inspeção Escolar do Estado de Minas Gerais” (Cf. Informativo n.º 80 de agosto/76), trabalho elaborado sob a coordenação da então Superintendência Educacional da Secretaria de Estado da Educação. Do referido Manual constam, entre outros assuntos, as funções da Inspeção Escolar, os pressupostos que viabilizam essas funções, a estrutura organizacional da Inspeção e as atribuições do inspetor (AGUIAR, 1996).

Nessa época, as expectativas eram bastante favoráveis, pois se esperava que as transformações políticas abrissem os canais da educação rumo à universalização da escola pública garantindo um ensino de qualidade a toda a população brasileira. Todavia a chamada “Nova República” e o processo de transição democrática favoreceram a descontinuidade da política educacional, os vícios da máquina administrativa, a escassez dos recursos e a consequente precariedade da educação pública (SAVIANI, 2007).

Nesse contexto, a década de 90 surgiu em meio a descrenças. As reformas educacionais promovidas a partir de 1994 direcionaram a formação escolar para a noção de “competências para a empregabilidade”, cujo neologismo nasceu das teorias neoliberais. Para Ianni (2001), o neoliberalismo é uma expressão de economia política da sociedade global. Enraíza diretamente no mercado mundial, no fluxo de capital, tecnologia, força de trabalho, lucro, mais-valia. Dentro de uma ordem capitalista, são conhecidas as diretrizes das políticas neoliberais do Banco Mundial (BIRD), do Fundo Monetário Internacional (FMI), aos quais devem se submeter os governos que recorrem aos seus créditos, como é o caso do Brasil e da quase totalidade dos países da América Latina que vinculam educação ao mercado. Considerando as ideias apresentadas, o sinal dos tempos pós-modernos se faz presente pela globalização, cujo termo está focado num processo de integração econômica que está sob a égide de um macrocapitalismo e do neoliberalismo, este caracterizado pelo predomínio dos interesses financeiros, pela desregulamentação dos mercados, pelas privatizações das empresas estatais e pelo abandono do estado de bem-estar social. Assim, a educação é tida como o maior recurso de que se dispõe para enfrentar essa nova estruturação do mundo. Dela depende a continuidade do atual processo de desenvolvimento econômico e social, também conhecido como era pós-industrial, em que se nota o declínio do emprego industrial e a multiplicação das ocupações em serviços diferenciados: comunicação, saúde, turismo, lazer e informações.

Nesta conjuntura, foi promulgada, em dezembro de 1996, a nova LDBEN (Lei Federal n.º 9394 de 11/12/1996), uma lei que estimula a descentralização, a participação comunitária e a formação integral para a cidadania. Seu artigo 64 estabelece que “a formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino garantida, nesta formação, a base comum nacional”.

E a humanidade entrou em um novo milênio. Segundo Alarcão (2001), a era que agora se vive perfila-se às expectativas e às preocupações que herdamos do século passado. O risco e a incerteza são características da sociedade pós-moderna a qual, segundo Tavares e Alarcão (2001, p. 101), “reclama por relações mais flexíveis e humanizadas”. As palavras de ordem passaram a ser flexibilidade, participação, autonomia, liderança, criatividade, descentralização, democratização.

Em meio a tantas mudanças, também as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia sofrem alterações. A formação de profissionais para a Educação Básica – Administração, Inspeção, Planejamento, Orientação e Supervisão Pedagógica – até então feita em nível de graduação, é instituída em nível de pós-graduação, de acordo com a Resolução do CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006. Essa formação terá legitimidade desde que garanta a base comum nacional e esteja em consonância com a Resolução CNE Nº 1, de 8 de junho de 2007, ao estabelecer normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização.

É em decorrência desta nova era que se faz necessário apresentar os pressupostos básicos da Inspeção Escolar, como subsídio para uma prática reflexiva enquanto processo participativo.

3 Pressupostos Básicos da Inspeção Escolar

Faz-se necessário, mediante esta atual dimensão de valores, elencar a seguir os pressupostos básicos que inspiraram a Resolução n.º 305/83 do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais que dispõe sobre a inspeção do ensino de 1º e 2º graus. Tais pressupostos são apresentados por Aguiar (1996, p. 265-268) e constam do Parecer n.º 794/83, aprovado em 29/12/1983 que se manifesta sobre a reorganização do Subsistema de Inspeção, no Sistema de Ensino de Minas Gerais.

Todo um sistema ou conjunto de normas tem por trás de si uma ideologia, nem sempre claramente confessa (abrange o campo da legislação).
A inspeção, como prática educativa, se reveste de forte cunho político e de acentuado caráter pedagógico (posicionamento do inspetor diante das normas do Sistema).
A inspeção é um processo de comunicação bidirecional entre os órgãos centrais e as unidades operacionais do Sistema (dinâmica do fluxo de orientação relativa às normas do Sistema).
A inspeção supõe estrutura em nível macro e funcionamento em nível micro (ação da inspeção em nível de unidade escolar inserida em uma estrutura maior).
A inspeção escolar trata com a organização e funcionamento global da escola (aspectos da legalidade e do funcionamento da escola).
Há necessidade de mudança no conteúdo e nos métodos da inspeção (visão mais ampla e mais dinâmica do conceito e das funções da inspeção).

Ressalte-se que neste último item, como foi proposto por este Parecer, não se junta à ideia de uma inspeção que fiscaliza, vigia, verifica ou simplesmente controla processos. Pelo contrário, cabe à Inspeção examinar, avaliar, orientar, corrigir com o objetivo de acompanhar e monitorar o funcionamento da unidade escolar e o ensino para a adequação da melhoria da educação nas escolas. A mudança de ponto de vista na ação da Inspeção resulta também na mudança do método de trabalho deixando de ser mais fiscalizador e controlador para ser mais participativo e democrático.

Seguem, portanto, aspectos a considerar sobre a abordagem participativa, uma vez que se reconhece a necessidade de rever procedimentos com ênfase no aprimoramento escolar.

3.1 Saberes Necessários

A trajetória histórica apresentada permite focar o pensamento nas forças que impulsionam a educação brasileira atualmente: a do mercado e a da promoção da cidadania. Mediante interface do artigo 206 da Constituição Federal da República do Brasil de 1988 e o inciso VIII do artigo 3º da LDBEN de 1996, o princípio da gestão democrática torna-se evidente e vem sendo praticado no âmbito da unidade escolar através do repasse de recursos financeiros e, consequentemente, da sua autonomia; da participação dos educadores e comunidade na elaboração do projeto político-pedagógico; da participação da comunidade local em conselhos escolares. À luz do exposto, quanto à abordagem participativa no movimento para uma gestão democrática, Lück (2008) afirma que o conceito de gestão pressupõe a ideia de participação. Segundo a mesma autora, por gestão entende-se o trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto. A participação constitui uma forma significativa de reduzir desigualdades entre os membros da escola. Lück (2006, p. 57) adverte “portanto está centrada na busca de formas mais democráticas de gerir uma unidade social”. O processo participativo exige que todos sejam envolvidos igualmente, estabelecendo vínculos de liderança e tomada de decisão compartilhada.

Nesse sentido, dentre as atribuições do Inspetor Escolar no âmbito do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais (Resolução n.º 7.149 de 16 de junho de 1993), pode-se ressaltar o papel de liderança que este profissional exerce nas escolas em que atua pela necessidade de promover a unidade de trabalho dos seus atores, com base no princípio da gestão democrática. Esta atuação necessária já se fez presente no Parecer do CEE n.º 794 de 4 de julho de 1983, ao contemplar “a grande carência é a do Inspetor Educador, aquele que não apenas fiscaliza a vida da escola, mas dela participa como educador verificando, avaliando, orientando, corrigindo e recriando a sua realidade”.

A partir daí, sugere-se que o Inspetor Escolar, por excelência, seja um gestor, cujas estratégias de trabalho estejam fundamentadas nas concepções e nos princípios da gestão participativa. Lück (2008, p. 18) apresenta o sentido pleno da palavra participação, caracterizando-a por “uma força de atuação consciente” lembrando que “toda pessoa tem um poder de influência sobre o contexto de que faz parte”. A partir do exposto, é de competência do Inspetor Escolar criar um ambiente estimulador dessa participação a partir de algumas ações especiais citadas por Lück (1996 apud LÜCK, 2008, p.

Criar uma nova visão de conjunto associada a uma ação de cooperação.
Promover um clima de confiança.
Valorizar as capacidades e aptidões.
Integrar esforços, quebrar arestas, eliminar divisões.
Estabelecer demandas de trabalho centradas nas ideias e não nas pessoas.
Desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto.

Deduz-se, então, juntamente com a autora, que os modelos convencionais de liderança não são mais adequados. As escolas necessitam de líderes capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo. Pela constatação de Tavares (2001) é aqui, provavelmente, que nas sociedades atuais, os maiores problemas se levantam e fazem apelo à qualidade, à oportunidade, ao rigor e à abrangência da comunicação. Uma escola que resolve coletivamente seus problemas, enfatiza Brzezinski (2001), assume suas responsabilidades, toma decisões e conquista sua autonomia pela participação que exercita o individual no coletivo de uma “autoridade coerentemente democrática” (FREIRE, 2001, p. 104).

Dessa forma, os desafios que se impõem voltam-se à procura de respostas. Do ponto de vista epistemológico, repensar os mecanismos de formação e de ampliação das capacidades humanas do Inspetor Escolar aponta à reflexão pessoal e coletiva enquanto “processo e instrumento de conscientização progressiva, de desenvolvimento continuado e partilhado, de persistência na investigação constante, na hipótese de o homem poder vir a descobrir-se, a encontrar-se com a sua própria humanidade” (SÁ-CHAVES, 2001, p. 89).

A fim de estabelecer um franco diálogo entre o Inspetor necessário à contemporaneidade e as circunstâncias que o levam a criar este valor, procurar-se-á, a seguir, focar seu protagonismo na ampliação das capacidades humanas que o referendam como tal.

3.2 O Inspetor Escolar, um gestor participativo

Na tentativa de estabelecer uma relação entre o sujeito que se constrói a partir das experiências de convivência e o sujeito que pensa a si próprio, recorre-se ao texto de Rubem Alves (2001) intitulado “Esquecer”. Diz a narrativa que um amigo seu comprou uma casa velha, de mais de um século, nos Estados Unidos e deveria consertá-la apesar do seu bom estado. Ao pintá-la, quis raspar a tinta velha para receber a nova. Várias camadas de tinta foram raspadas e, ao fundo, bem ao fundo, uma grande surpresa! Originalmente, mais bonito que qualquer tinta, lá estava o maravilhoso pinho-de-riga, com nervuras, formando sinuosos arabescos.

Fazendo uma analogia através desta narrativa alegórica, o preceito moral volta-se ao sujeito. Ao nascer, é pinho-de-riga puro, mas logo começam as demãos de tinta. Do círculo familiar aos grupos de convivência, todos são pintores e cada um pinta a cor de sua preferência. O pincel, segundo o autor em seu comentário, é a fala e a tinta são as palavras que aderem ao corpo, entram na carne. Ao final, continua, o corpo está coberto como que uma tatuagem da cabeça aos pés.

Quem é afinal este sujeito? Silva (1999, p. 84) sugere, a partir de estudos foucaltianos, “ver-se de outro modo, dizer-se de outra maneira, julgar-se diferentemente, atuar sobre si mesmo de outra forma”. Porém aprendendo a se conhecer. Segundo Libanio (2002, p. 20), “aprender a conhecer é inserir todo conhecimento no varal do passado, percebê-lo na atualidade do presente e vislumbrá-lo em sua densidade de futuro”. Para que se processe tal aprendizado, é importante levar em consideração o ato de pensar: “pensa quem sabe perguntar-se a si e à realidade” (LIBANIO, 2002, p. 23), num movimento em que não há respostas prontas. Encontrá-las, retomá-las e prosseguir fazendo novas perguntas instiga a capacidade de pensar.

Nesta perspectiva, o Inspetor Escolar, no papel de gestor, será o mentor dos processos participativos, uma vez que, ao refletir sobre a realidade das unidades escolares e buscar soluções conjuntas, tornar-se-á um agente de participação efetiva no trabalho realizado. Lück (2006) evidencia que o alcance dos objetivos educacionais se assenta na dinâmica das relações interpessoais seja em sentido mais amplo, dos Sistemas, ou em sentido mais restrito, das escolas, oportunizando as pessoas a assumirem a autoria do seu trabalho e a responsabilizarem-se pelos resultados. Como consequência, estarão conquistando assim sua autonomia, através de uma participação competente, isto é, que leve as pessoas envolvidas a superarem o individualismo, promovendo a mobilização da ação construtiva.

A fim de que esta mobilização se realize com sucesso, é importante fazer algumas considerações sobre as relações de pessoa para pessoa, ampliando a visão do Inspetor Escolar gestor e, consequentemente, aguçando sua percepção.

Tavares (2001, p. 31) afirma que “a reflexividade é atributo próprio da pessoa”. Por outro lado, o fazer é tão intenso no dia a dia, que as atividades acabam se tornando mecânicas, não relacionais. Para Libanio (2002), pensar é uma arte que se desenvolve pela capacidade das pessoas de estabelecer relações, considerando que a relação é que educa o pensamento. Acumular conhecimentos soltos não provoca a criticidade sobre as ações, pelo contrário, reporta à fragmentação sem considerar contextos maiores. Contextualizar abre caminhos para ampliar a capacidade de ler ambientes e agir sobre eles, somando esforços. Alarcão (2001, p. 28) conclui que através desse movimento de reflexão é possível “pensar estratégica e eticamente”, estabelecendo a real sinergia entre os membros da equipe. Tavares (2001, p. 31) completa este pensamento “fazendo apelo a outra visão da realidade e a diferentes níveis de percepção”.

Percebe-se como uma casa velha, cujas demãos de tinta impediram a beleza da originalidade, provoca o despertar de um movimento singular de mudança. A partir daí, pode-se falar em valor próprio, consciência própria. Porém Libanio (2002 p. 66) mostra que “o caminho da autêntica formação passa por uma dupla descoberta: o valor de si e o valor do outro”. Nessa ligação de pensamento, relacionar-se com o outro implica em reconhecer, segundo Tavares (2001, p. 31) que “os limites da capacidade de agir, de comportar-se e de estar (…) são os da sua própria essência”. É imprescindível que as pessoas aprendam a conviver com as outras e com suas emoções, comenta Libanio (2002, p. 66), que “nem sempre são esperadas e fáceis de ser entendidas”. São muitas “tintas” de vários matizes revestindo cada um e, a partir das redes de relacionamento que se vão tecendo na convivência, a tolerância talvez seja o principal pilar nesta construção. Por tolerância entende-se a qualidade de respeitar o direito que o outro tem de agir, pensar e sentir de modo diverso. Sob esta visão, deve nascer, então, o diálogo. Na opinião de Freire (2006, p. 123), “o diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem”. É válido, portanto, destacar a importância da ação inspetora numa linha de consciência do valor do diálogo na reflexividade das práticas cotidianas.

Considerando as ideias apresentadas e discutidas, pensa-se a atuação do Inspetor Escolar por duas vertentes: o papel do fiscalizador e controlador, em contraponto ao papel do gestor participativo.

3.3 Inspetor Gestor Educador

A trajetória histórica da inspeção escolar permite constatar que, em 1983, pelo Parecer n.º 794/83 de 29/12/1983 da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, falava-se em um vigoroso processo participativo de comunicação, avaliação, orientação e correção, contribuindo para a melhoria dos serviços educacionais que não acontecia na prática. Tal constatação tem sua raiz na postura do Inspetor contrária ao ponto de vista relatado no referido Parecer – um mero fiscal das atividades escolares – sendo que deveria participar como educador do trabalho de pensar criativa e criticamente a educação escolar, atuando como mediador para gerir melhorias nos processos escolares. Este papel, comenta Alarcão (2001), desenvolver-se-á somente a partir de uma nova forma de estar na profissão, de viver a profissão que, diante das constantes mudanças e incertezas, novos conhecimentos devem ser construídos a partir da reflexão sobre a prática.

Na medida em que o Inspetor Escolar se situar no início deste terceiro milênio, com tantos desafios e novas perspectivas, compreenderá os cinco pilares citados por Alarcão (2001): liderança, visão, diálogo, pensamento e ação. A autora considera que estes cinco pilares sustentarão uma escola dinâmica, situada, responsável e humana.

Como ponto de partida para a sistematização do trabalho do Inspetor Escolar, na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, a quem se denominou gestor educador, sugerem-se as boas práticas a serem desenvolvidas por este profissional. Tais itens constam do Caderno de Boas Práticas do Inspetor Escolar, versão preliminar, (2009, p. 03) organizado pela Secretaria Estadual de Educação (SEE/MG) e encontram-se divididos em quatro grandes eixos, a saber:

Conhecimento, competência e habilidades: aprimoramento do conhecimento pedagógico, da legislação e dos materiais relacionados à escola, demonstrando ética no trabalho; conhecendo a legislação relativa à Educação; adaptando-se aos diferentes interlocutores com os quais dialoga e conhecendo os materiais disponíveis da área.
Planejamento e reflexão coletiva: planejamento realizado em equipes, seja no âmbito macro ou microeducacional, mantendo contato constante com os colegas; participando de encontros para estudos; buscando autoaperfeiçoamento e melhoria no ambiente de trabalho.
Liderança pedagógica nas escolas: postura de parceria na orientação e acompanhamento do trabalho realizado nas escolas, desempenhando, na gestão pedagógica, o papel do parceiro e orientador da escola, buscando estabelecer relações de confiança; promovendo estudo da legislação com as equipes das escolas, orientando e acompanhando o planejamento e a implementação do trabalho das escolas; estimulando-as a refletir sobre seus resultados e sobre as ações para atingir as metas; conhecendo e analisando junto à equipe da escola os resultados da mesma; conhecendo o perfil do quadro de pessoal das escolas, sobretudo da equipe pedagógica.
Gestão pedagógica junto às escolas: alinhamento com os projetos da SEE/MG, com acompanhamento, orientação e avaliação das escolas e do seu trabalho pedagógico, orientando e acompanhando o trabalho nas escolas como um todo; conhecendo o Plano de Intervenção Pedagógica e acompanhando sua execução; avaliando o desempenho da escola e assessorando e orientando as Secretarias Municipais de Educação na gestão pedagógica de suas escolas.

Levando em conta o exposto, entende-se a necessidade de o Inspetor Escolar ser o protagonista na ampliação de suas capacidades humanas para agir ética e criativamente nos processos escolares mediante as necessidades atuais, colaborando assim para uma educação mais humanitária. A educação nesta dimensão permite enxergar as pessoas de outra forma além de simples realizadoras de tarefas. É neste ponto que o Inspetor Escolar poderá voltar seu olhar reflexivo para suas capacidades humanas, num exercício de se colocar acima da eficácia, ou seja, no caminho da grandeza.

3.4 O Inspetor Gestor e a Habilidade de Desenvolvimento das Capacidades Humanas

Um grande realizador é aquele que faz com que as coisas aconteçam, constata Covey (2005) para mostrar que o ser humano é capaz de fazer escolhas que estejam embasadas em seus valores. Considera esta uma capacidade que permite mudar o rumo das coisas, reinventar a vida, influenciar significativamente na solução de situações-problema. O desafio de pensar sobre este prisma e usá-lo de forma sábia para crescer continuamente, aprendendo e participando implicará, para o Inspetor Escolar, ser o protagonista na ampliação das capacidades humanas. Segundo Covey (2005, p. 65), “as manifestações mais elevadas” da inteligência mental, da inteligência física, da inteligência emocional e da inteligência espiritual são a visão, a disciplina, a paixão e a consciência, respectivamente.

Covey (2005) traz a conceituação de cada uma dessas capacidades humanas, uma vez que considera serem elas os atributos da liderança que muda o mundo para melhor.

A visão “é ver um estado futuro com os olhos da mente” (p. 65); aplica-se à imaginação; representa os sonhos, o desejo, a esperança, os objetivos, os planos.
A disciplina é a execução, o fazer; é a força de vontade na realização; é a disposição para mergulhar na realidade.
A paixão se manifesta no otimismo, na empolgação, no entusiasmo, tornando a pessoa parte da solução mais do que parte do problema.
A consciência ou o senso moral é a pequena voz que mostra o que é certo e impele a realizá-lo; respeita profundamente as pessoas.

Mediante essas conceituações, não é interesse desta pesquisa analisar e aprofundar a tese que as fundamenta, nem esgotar o assunto. Interessa subsidiar a reflexão crítica do Inspetor Escolar ao volver o olhar para si e para as redes de relações que vêm tecendo no cotidiano de sua prática, através dos desafios de criar uma visão compartilhada. Covey (2005, p. 218) diz que “compartilhar é uma palavra interessante”, pois reflete em seu significado a relação de confiança existente entre as pessoas. Entende-se que são as pessoas as responsáveis pela organização, logo Freire (2001, p. 46) dá sentido a essa responsabilidade ponderando que um educador assume-se “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos […]”. Assim o protagonismo do Inspetor Escolar pauta-se em sua experiência histórica de vida e de profissão para solidarizar-se, através das intervenções nas unidades escolares as quais torna-se corresponsável, na construção de uma sociedade menos arestosa em que pode ser mais ele próprio, sob a ótica da formação democrática ao desenvolver uma prática de real importância.

4 Conclusão

O fio que se procurou tecer com esta discussão leva à conclusão de que na trajetória histórica do Inspetor Escolar, suas ações subordinaram-se ao cumprimento dos ditames das políticas nacionais e regionais, sendo sua formação limitada à técnica, com ausência de reflexividade sobre o seu papel de educador.

A questão que se destaca é o contraponto entre as atribuições do Inspetor Escolar que são, via de regra, listas de afazeres que acabam comprometendo-lhe a visão e os limites da sua própria ação e a dimensão do gestor educador como agente de participação efetiva para uma educação mais humanizadora.

Estes aspectos trazidos à reflexão devem ser considerados na perspectiva de haver a universalização da ação inspetora no que se refere à amplitude da gestão participativa. Desta maneira, o Parecer da SEE/MG n.º 794/83 de 4/07/1983, reforçado pela Resolução n.º 7149/93 de 16/06/1993, contemplou que o desempenho do Inspetor Escolar depende menos de atribuições listadas que garantam sejam as mesmas cumpridas e mais do seu nível de consciência e de competência profissional. Assim, tem-se o intervalo de vinte e seis anos desde a promulgação da Resolução CEE/MG n.º 305/83 de 29/12/1983 que dispõe sobre a inspeção do ensino de 1º e 2º graus.

O prioritário, conforme a pesquisa apontou, é a necessidade do Inspetor reflexivo de sua condição técnica e humana, pois esta última será a grande direcionadora de suas ações profissionais e a base do discernimento na combinação de atitude, habilidade e conhecimento. Essa consciência poderá aumentar a dedicação a um contínuo aprendizado, principalmente no que se refere ao crescimento pessoal, aos relacionamentos e à liderança.

Nesses termos, uma vida pautada em princípios que ampliam as capacidades humanas abre caminhos para estar disposto a se envolver e a envolver as outras pessoas no âmbito escolar, na realização de objetivos comuns por uma educação emancipatória.

Finalmente, para reflexão, registrem-se as palavras do Prof. Paulo Freire (2001, p. 151-152): “… Para me resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas em que me admita como proprietário da verdade. No fundo, a atitude correta de quem não se sente dono da verdade nem tampouco objeto acomodado do discurso alheio que lhe é autoritariamente feito. Atitude correta de quem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a ser tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a discordar. Disponibilidade à vida e a seus contratempos. Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo o meu perfil”.

Eis o desafio!

Referências

AGUIAR, José Márcio de. Manual do Inspetor Escolar e do Supervisor Pedagógico (Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerias) Legislação e Normas, v. I e II, Belo Horizonte: Lâncer, 1996.

ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

ALVES, Rubem. A festa de Maria. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.

BRZEZINSKI, Iria. Fundamentos sociológicos, funções sociais e políticas da escola reflexiva e emancipadora: algumas aproximações. In: ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001 p. 65-82.

CADERNO DE BOAS PRÁTICAS DOS INSPETORES ESCOLARES. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, versão preliminar, 2009.

CONSTITUIÇÃO FEDERAL DA REPÚBLICA DO BRASIL de 1988.

COVEY, Stephen R. O 8º hábito: da eficácia à grandeza; tradução Maria José Cyhlar Monteiro. 8. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2005.

ESTATUTO DO MAGISTÉRIO dos servidores do Estado de Minas Gerais, Lei n.º 6.277, de 27 de dezembro de 1973.

ESTATUTO DO MAGISTÉRIO dos servidores do Estado de Minas Gerais, Lei n.º 7.109, de 13 de outubro de 1977.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto e FORTUNATO, Sarita Aparecida de Oliveira. A Inspeção Escolar como forma de controle no Estado Novo: uma contribuição às origens da gestão da educação. Disponível em http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuaisco
autorais/eixo03/Naura%20Syria%20Carapeto%20Ferreira%20e
%20Sarita%20
Aparecida%20de%20Oliveira.pdfAcesso em 6 de agosto de 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

______. Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Tradução de Adriana Lopes. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

IANNI, Otávio. A sociedade global. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

LIBANIO, João Batista. A arte de formar-se. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 2002.

LEIS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – 4024/61, 5692/71 e 9394/96.

LÜCK, Heloísa; FREITAS, K. S. de: GIRLING, R; KEITH, S.. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

______. Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006 (Série Cadernos de Gestão).

NASCIMENTO, Maria Izabel Moura e COLLARES, Solange Aparecida de Oliveira. Análise da eficiência da Lei 5692/71 na formação dos trabalhadores de Guarapuava sob a perspectiva de consciência para a cidadania e qualificação para o trabalho. HISTEDBR On-line, Campinas, n. 20: p. 79, dez. 2005.

PARECER n.º 794/83, de 4 de julho de 1983, da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.

RESOLUÇÃO n.º 305/83, de 29 de dezembro de 1983, da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.

RESOLUÇÃO n.º 7149/93, de 16 de junho de 1993, da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.

RESOLUÇÃO CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006.

RESOLUÇÃO CNE nº 1, de 8 de junho de 2007.

SÁ-CHAVES, Idália. Informação, formação e globalização: novos ou velhos paradigmas? In: ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001 p. 83-95.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 39. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). O sujeito da educação: estudos foucaltianos. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

TAVARES, José. Relações interpessoais em uma escola reflexiva. In: ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001 p. 31-64.

Como citar este ensaio:
REIS, Maria Cristina Ribeiro. FELIX, Nídia Miriam Rocha. O Inspetor Escolar: protagonista na ampliação de suas capacidades humanas sob a ótica da gestão participativa. Agosto de 2011.