Estágio Supervisionado em Educação Infantil: um relato de experiências

Estágio Supervisionado em Educação Infantil: um relato de experiências

 

Denise Valduga Batalha[*]

Resumo: Este trabalho foi constituído a partir das vivências proporcionadas pelo Curso de Pedagogia Licenciatura, principalmente, na realização do Estágio Supervisionado em Educação Infantil, que aconteceu em uma turma de Maternal I Integral (MI), composta por 23 crianças de dois a três anos de idade, em uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) de Santa Maria/RS. Este artigo tem o propósito de relatar as experiências do estágio e enfatizar a importância da afetividade na Educação Infantil.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado, Curso de Pedagogia, Educação Infantil, Afetividade.

Abstract: This research was made ​​from the experiences offered by the Graduate in Pedagogy, especially in the attainment of Supervised Internship in Childhood Education, which took place in a class of Maternal Integral I (MI), composed of 23 children from two to three years of old in a Municipal School of Childhood Education of Santa Maria/RS. This article aims to relate the experiences of the internship and emphasize the importance of affectivity in Childhood Eeducation.

Keywords: Supervised Internship. Graduate in Pedagogy. Childhood Education. Affectivity.

Introdução

Este artigo foi pensado a partir das vivências proporcionadas pela realização do Estágio Supervisionado em Educação Infantil, que aconteceu em uma turma de Maternal I Integral (MI), composta por 23 crianças de dois a três anos de idade, na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Casa da Criança, localizada na rua Venâncio Aires, número 2645, no município de Santa Maria.

Escolhi a turma do MI para observar e aplicar atividades ainda no primeiro semestre de 2011, a partir da proposta da disciplina de Inserção e Monitoria, Organização da Ação Pedagógica e PED VII e, posteriormente, realizei o Estágio Supervisionado em Educação Infantil no segundo semestre de 2011, na mesma turma. As observações iniciaram-se no final de março de 2011 e a realização do estágio aconteceu durante o segundo semestre do mesmo ano. Sendo assim, existiu um tempo considerável de convivência com a turma.

Durante esse período, especialmente, uma questão me perturbou bastante. A falta de afetividade existente naquele ambiente, tanto na sala de aula do MI como na escola de forma geral. Em função disso, a afetividade foi o fio condutor da minha prática, que se concretizou através da abordagem das relações sociais a partir das histórias infantis clássicas e modernas exploradas com a turma.

Experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado em Educação Infantil

Por considerar que este artigo simbolicamente representa a concretização da minha constituição como pedagoga, julguei importante construir um referencial teórico a partir, primeiramente, do breve resgate das concepções de infância, que se modificaram com o passar do tempo. Em princípio, a criança não era reconhecida e valorizada como sujeito, que pensa, que aprende, que sente. Porém, depois de alguns séculos passou a ser vista como alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura (ARIÈS, 2006).

Nesta perspectiva, é importante mencionar os aspectos legais relativos à Educação Infantil no Brasil, os quais também sofreram transformações e foram se aprimorando ao longo dos anos, por exemplo, através da inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, entendendo-se, com isso, que houve o reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade (BARROS, 2008). Sendo assim, como afirma Ostetto (2000, p. 177) “mais e mais, a educação infantil dirigida às crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando-se como etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras, respeitando os preceitos constitucionais”.

Seguindo essa lógica, a função socializadora da escola também é elencada, pois a escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento de capacidade cognitiva e afetiva, indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. Dessa maneira, parte-se do pressuposto de que a educação se torna uma forma particular de responsabilidade da ação entre os homens para com a sociedade em que estão inseridos, através da escola, compreendendo a humanização como questão orientadora da função que ela assume (VASCONCELLOS, 2001).

Por concordar com Vasconcellos (2001, p. 92), quando ele sugere que “a escola deve ser ligada à vida, ou mais do que isso, deve ser vida”, compreende-se que a humanização é a questão orientadora da função que ela assume. Sendo assim, acredita-se que a função socializadora da escola só se dá quando essa é voltada para o pleno desenvolvimento do educando, ou seja, quando valoriza a transmissão e a construção do conhecimento, mas também enfatiza outro aspecto fundamental: as boas formas de convivência entre as pessoas. Para mim, isso implica, necessariamente, nas relações afetivas.

Ao longo do processo de observações na turma do Maternal I Integral, percebi que algumas crianças não são afetuosas umas com as outras. Infelizmente, sobre o afeto, senti menos ainda em relação à estagiária da manhã e à professora com as crianças e isso gritantemente me incomodou já que eu tenho como pré-requisito que no âmbito da educação infantil, principalmente, a inter-relação da professora com o grupo de alunos e com cada um em particular é constante, dá-se o tempo todo, na sala, no pátio e é em função dessa proximidade afetiva que, segundo Vygotsky (2000), acontece a interação com os objetos e a construção de um conhecimento altamente envolvente.

Então, passei a amadurecer a ideia de trabalhar as relações interpessoais na turma de Maternal I Integral ao longo da realização do meu estágio. Essa ideia se fortaleceu porque eu também presenciei muita falta de tolerância com o próximo, dentro e fora da sala de aula do MI, perceptível inclusive em relação à equipe diretiva, na medida em que pouco eu verifiquei atitudes de solidariedade, amabilidade e escuta do próximo (adultos e crianças), predominando práticas hostis com diálogo restrito.

Conforme Oliveira (1998), a amorosidade, o diálogo, o respeito e o comprometimento com o outro impulsionam à busca epistemológica do saber que vai sendo aprendido e construído numa relação horizontal, com rigorosidade e competência docente, pois:

é na convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. […] A competência técnico científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas (OLIVEIRA, 1998, p. 11).

Sobre o que afirma Oliveira (1998), Toniolo (2010, p. 64) considera que “o processo educativo deve, sim, ser conduzido com rigorosidade, com competência técnico científica, sem que com isso sejam banidos do processo pedagógico os laços afetivos, interpessoais, dialógicos”. Esses laços precisam ser resgatados, buscando transcender a mera transmissão mecânica e bancária dos conhecimentos e gerar uma aprendizagem de fato significativa, pautada na relação afetiva, horizontal, dialógica e mediada pelo professor. Para dar consistência teórica ao meu pensamento, trago Paulo Freire que sabiamente expõe que:

[…] como professor […] preciso estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre “seriedade docente” e “afetividade”. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar (FREIRE, 1996, p.159).

Talvez o pensamento da professora do MI se dê no âmbito de que, ao contrário do que afirma Freire, “serei tão melhor professor quanto mais severo”. Talvez, não tenho certeza! Porém, eu tenho como princípio que a afetividade é norteadora de todo processo de socialização e de aprendizagem, acerca das investigações de Wallon (2007), por exemplo, que se debruçou, durante grande parte de sua vida no estudo das emoções e da afetividade, em busca de fundamentar a sua pesquisa sobre a psicogênese da pessoa completa, considerada em todos os aspectos: afetivo, cognitivo e motor.

O ambiente o qual a criança será submetida, então, deve proporcionar relações interpessoais positivas e as pessoas envolvidas nesse processo devem buscar uma abordagem integrada, enxergando a criança em sua totalidade. Nesse sentido a relação entre a teoria, vista na academia, e a prática, vivenciada na escola, tensionou o meu trabalho e o que norteou a minha experiência com uma turma de educação infantil (MI) esteve intrinsecamente relacionado à afetividade, que eu corroboro, foi o fio condutor da minha prática.

Considerando esse aspecto, as atividades pensadas para a turma de MI subvertiram a partir da intencionalidade de trabalhar as relações sociais através das histórias infantis, pois o conteúdo dos livros de Literatura Infantil (clássicos e modernos) e os discursos que ela produz fazem circular significados culturais. Veiga-Neto (2000, p. 56) argumenta que “os discursos podem ser entendidos como histórias que, encadeadas e enredadas entre si, se complementam, se completam, se justificam e se impõem a nós”.

É nesse sentido que os livros de Literatura Infantil podem corroborar para o entendimento das diversas e distintas relações sociais existentes. Conforme Lajolo (2003), enquanto formadora, utilizada como instrumento pedagógico, a Literatura mergulha no imaginário coletivo e simultaneamente o fecunda, porque permite saber, conhecer e analisar como o homem se relaciona com os demais e com o seu meio, considerando que a constituição do ser humano implica no relacionamento com o outro (VYGOTSKY, 2000).

Sendo assim, a Literatura foi utilizada para favorecer momentos de prazer em grupo; Provocar o hábito (para quem não o tem) de escutar histórias; Enriquecer o imaginário infantil; Favorecer o contato com textos de qualidade literária (clássicos e modernos); Valorizar o livro como fonte de entretenimento e também de conhecimento; Ampliar o universo cultural das crianças; Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura compartilhada como forma de aprender, socializar-se e interagir, considerando que as histórias quando trabalhadas significativamente e problematizadas com as crianças nos ensinam a conviver com as pessoas. A esse respeito Maturana acredita que:

Atualmente a criança tem sido considerada como um participante ativo no processo de seu desenvolvimento, capaz de selecionar os aspectos do seu meio social, com os quais de preferência mantém contato, e que no relacionamento com os companheiros, podem criar para si mesma um “ambiente social particular” que até certo ponto determina a direção em que suas habilidades sociais se desenvolvem (MATURANA, 2004).

Consequentemente, através das histórias infantis a pluralidade cultural também foi trabalhada (o eu e o outro, o que eu gosto, o que o outro gosta, as estruturas familiares de cada um, onde vivem, como vem para a escola) pelo conhecimento e valorização das diferentes culturas e distintas formas de ser e agir (tradições, valores, costumes,  crenças) e pelo (re)conhecimento das relações sociais do meio em que vivemos. Dessa forma, as relações entre natureza e sociedade foram estabelecidas e o cotidiano e o conhecimento geográfico explorados através da relação das crianças com o espaço em que estão inseridas, da criação, recriação, organização, manipulação das coisas que as cercam, espaço produzido e reproduzido pela sociedade, consciência espacial e raciocínio geográfico.

O desenvolvimento motor ocupa um lugar de destaque quando se fala a respeito da educação infantil, por isso movimento e expressão corporal foram explorados a fim de favorecer o aprendizado de regras e do trabalho em grupo, desenvolver habilidades corporais (pular, virar cambalhota, etc), trabalhar a coordenação motora, abarcar noções de lateralidade e de equilíbrio e realizar jogos de interpretação a partir dos personagens das histórias exploradas e incentivar a percepção de memória. Aconteceu ainda a exploração do corpo, a percepção e exploração dos sentidos, a compreensão da importância dos cinco sentidos com ações como: Provar e classificar diferentes alimentos; Escutar e distinguir vários sons; Sentir e identificar diversos aromas; Explorar e caracterizar distintas texturas; Perceber a importância e a diversidade do que vemos.

Diversos conteúdos, como os citados acima, foram explorados com objetivos específicos através de inúmeras atividades. A partir das concepções de Hentz (1999, p. 12), entende-se que atividade “não é qualquer ação”, é o “conjunto de ações que tem uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do agente”.  Para o autor, o termo está associado à concepção de aprendizagem sociointeracionista, pois o “ser humano é resultado das interações sociais”.

As atividades realizadas em aula foram pensadas acerca de uma intencionalidade. Isso implica que elas foram planejadas. Para Ostetto (2000, p. 177), o ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade:

O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude e envolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente.

Conforme a autora, “como um processo reflexivo, no processo de elaboração do planejamento o educador vai aprendendo e exercitando sua capacidade de perceber as necessidades do grupo de crianças, localizando manifestações de problemas e indo em busca das causas. Vai aprendendo a caracterizar o problema para, aí sim, tomar decisões para superá-lo” (p. ’78). No contexto da minha prática, foi proposto pela orientadora de estágio o preenchimento de um quadro que serviu para subsidiar as proposições de atividades. O quadro contém perguntas/hipóteses (das crianças e dos professores sobre a temática do projeto), conhecimentos (advindos da pesquisa realizada pelo professor), objetivos (organizados na perspectiva da criança – ex: aprender, descobrir, pesquisar, conhecer, etc) e atividades (listadas) e fez parte de todo o processo de elaboração do planejamento do que era explorado em sala de aula.

Durante todo o processo de realização das atividades (pois se considera que o processo é tão – ou mais – importante do que o produto final) a aprendizagem das crianças foi evidenciada pela observação da participação delas nas atividades. Especificamente relacionado às histórias infantis foi observado se as crianças são capazes de contar e recontar histórias, de imaginar a partir delas, de interpretar o enredo apresentado a elas e se são capazes de distinguir os diferentes papéis sociais assumidos pelos diversos personagens apresentados. Foi observado também se houve concentração e envolvimento na produção das tarefas e no manuseio dos materiais usados para a realização das atividades. Se as crianças tiveram facilidade em realizá-las com qualidade e se aproveitam as oportunidades de socialização para avançar em questões como interação e colaboração.

Durante todo o processo de aprendizagem, diferentes formas de registros foram elaborados, como por exemplo: painel de histórias com a escrita, por mim, dos títulos escolhidos pelas crianças e o registro ilustrativo do que as crianças interpretaram do livro explorado; elaboração de um livro de histórias ‘gigante’ a partir da releitura da obra “O menino que florescia” de Jen Wojtowick, ilustrado por Steve Adams e traduzido por Maria Luiza Borges; montagem de um cenário para contação de histórias utilizando uma caixa de papelão, papel pardo, lápis e canetinha coloridos e inúmeros registro em folha A4 com diferentes materiais (tinta – com o dedo e com o pincel, giz – seco e molhado, giz de cera, lápis de cor, canetinha, papel picado, papel amassado, papel recortado).

Com a realização do Curso de Pedagogia posso afirmar que nas leituras realizadas ao longo da minha formação inicial, principalmente, a partir das disciplinas de Contextos Educativos na Infância, Inserção e Monitoria, Organização da Ação Pedagógica, PED e, fundamentalmente, pelo Estágio Supervisionado em Educação Infantil, bem como na convivência com os professores do curso fui me constituindo como Pedagoga e compreendendo que “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 1996 p. 38-9). Portanto, não é uma tarefa fácil!

Enquanto estive na escola vi coisas, presenciei ações que vão de encontro ao que eu aprendi na academia, ao que eu pratico e ao que eu acredito. Percebi, por exemplo, que em muitos momentos as crianças eram tratadas como adultos, pois as cobravam um comportamento adulto. Em outros momentos, não as permitiam viver o processo das coisas realizadas, das atividades, dos passeios, com a justificativa infundada de que há uma rotina (inflexível) a ser cumprida, há horários e regras estabelecidas.

Eu tenho clareza de que na turma do MI da EMEI onde realizei o estágio existe uma rotina a ser cumprida. Conforme Batista (1998), “a rotina na educação infantil é importante, ao passo que nela está implicada a organização espaço-temporal do dia”. Porém, a mesma autora sugere que a rotina pode ser rica, alegre, prazerosa e cheia de afeto, proporcionando espaço para a construção diária. Mas, em vez disso, encontrei uma rotina rígida, sem invenção e desprovida de afeto.

Por essas coisas, estar naquele ambiente, em determinados momentos, machucava-me bastante e fazia-me sentir quase que uma dor física. Por outro lado, impulsionava-me a estabelecer práticas diferenciadas daquelas com as crianças. Então, eu me propus a arriscar a ter a pretensiosa intenção de modificar o ambiente observado na sala de aula do Maternal I. E acredito que algumas transformações aconteceram, uma delas foi a abertura para flexibilidade da rotina instituída na escola para o MI (sempre com compromisso e responsabilidade em informar todas as pessoas envolvidas). Mas a principal, acredito que foi relativa à interação das crianças, que passaram a dialogar, trocar ideias e opiniões, dar sugestões, criar hipóteses sobre as coisas, simplesmente porque passaram a ter espaço e abertura para isso. Simplesmente, porque o ato de comunicar-se é inerente as ser humano, portanto, nada mais natural que as crianças efetivamente se comuniquem quando a elas é dada a oportunidade para isso.

Em função da minha atitude, eu enfrentei muita resistência e passei a ouvir, com frequência, que eu não deveria ter feito assim, que essa atividade não dará certo e que as crianças não irão conseguir. Mesmo assim, eu continuei acreditando que eu deveria ter feito assim, que essa atividade daria muito certo e que as crianças iriam conseguir, pois eu estaria ali para proporcionar que conseguissem.

 

Conclusão

 Considera-se que a realização deste artigo pensado a partir das vivências proporcionadas pela realização do Estágio Supervisionado em Educação Infantil, que simbolicamente representa toda uma trajetória de formação inicial, possibilitou a reflexão sobre importantes aspectos relacionados à criança. Neste sentido, de acordo com Marques (1992, p. 97), o estágio assume “prevalente caráter de pesquisa, isto é, caráter processual de investigação das condições do exercício da profissão”.

Ensinar e aprender envolve aspectos que permitem contribuir para a criação de oportunidades de aprendizagem. Cabe ao educador ser o mediador desse processo, definindo metas, estratégias e objetivos que poderão ser elaborados com os educandos, partindo do seu contexto, do seu interesse, para assim enriquecer ainda mais o processo de ensino aprendizagem. Destaco aqui que as crianças têm curiosidade de descobrir, explorar, conhecer, vivenciar e experiênciar o novo e que através dessas descobertas a criança se torna capaz de expressar sentimentos e emoções.

Quando fiz a minha intervenção, procurei transformar o que parecia estar instituído naquela sala de aula e durante o meu estágio busquei incansavelmente a realização de uma prática norteada primordialmente pelo afeto. E, apesar da forte resistência da regente da turma, estive em um processo maravilhoso com as crianças, cujo resultado foi encantamento e amor, já que no meu trabalho coloquei sempre as crianças como foco principal.

Referências

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* Mestre em Educação (2011); Graduada em Pedagogia Licenciatura (2011) e em Letras Português/Inglês/Literaturas (2005) pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: denisevalduga@hotmail.com

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