A Linguística no Enem e nas Provas de Vestibular: Novas Estratégias de Leitura/ Compreensão de Textos e a Abordagem da Variação Linguística

A Linguística no Enem e nas Provas de Vestibular: Novas Estratégias de Leitura/ Compreensão de Textos e a Abordagem da Variação Linguística

 

Silvio Profirio da Silva*

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo abordar as mudanças didáticas no ensino de Língua Portuguesa [oriundas das investigações linguísticas] e seus reflexos nas provas de língua dos processos seletivos. Decorrente deste, pretende-se analisar questões das mais recentes Provas do Vestibular da COVEST/ COPSET e do Enem, com o propósito de verificar os reflexos dos postulados da Linguística Textual e da Sociolinguística.

PALAVRAS-CHAVE: Investigações linguísticas, mudança, ensino, leitura, variação linguística.

 

RESUMEN: Este trabajo tiene como propósito discutir los cambios didácticos en la enseñanza de la Lengua Portuguesa [derivadas de las investigaciones del lenguaje] y sus efectos en las pruebas de la lengua de los procesos de selección. Además, tenemos como objetivo analizar cuestiones de las más recientes pruebas de la COVEST/ COPSET y del Enem, con el propósito de comprobar los efectos de los fundamentos de la Lingüística del Texto y de la Sociolingüística.

PALABRAS-CLAVE: Investigaciones del lenguaje; cambios; enseñanza; lectura; variación lingüística.

 

 

  1. Introdução

         Consoante Bezerra (2010, p. 39) “tradicionalmente, o ensino de Língua Portuguesa no Brasil se volta para a exploração da Gramática Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impõe um conjunto de regras a ser seguido)”. Dentro dessa perspectiva, a prática docente do ensino de Língua Portuguesa foi guiada por uma concepção de ensino puramente normativa e prescritiva. Com base nesse norte, destacava-se o uso do texto como suporte didático para a realização de exercícios de análise e classificação de termos gramaticais. Dito de outra forma, o texto enquanto mecanismo/ recurso, para subsidiar a realização de análises de cunho/ teor gramatical. Prática esta conceituada por diversos autores da Pedagogia e da Linguística como “O Texto como Pretexto”. Essa postura extinguia dos bancos escolares a diversidade e multiplicidade de estratégias de leitura, na medida em que concedia primazia aos cânones estabelecidos/ impostos pela Gramática Normativa.

         De acordo com Albuquerque (2006, p. 11), “a década de 1980, assistiu a um amplo desenvolvimento de pesquisas na Area de Língua Portuguesa. Pesquisadores de diferentes campos – Psicologia, História, Sociologia, Pedagogia, etc. – tomaram como objeto de estudo a leitura e a escrita buscando redefiní-las”. Nessa Perspectiva, na década de 1980, tem início uma serie de mudanças nas práticas pedagógicas do ensino de Língua Portuguesa. Tais mudanças são oriundas das pesquisas desenvolvidas por diversas areas de estudos/ investigação, tais como: das Ciências da Educação [Pedagogia], das Ciências da Linguagem [Linguística], das Ciências Psicológicas [Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psicologia do Desenvolvimento e Psicolinguística], da Filosofia e da Sociologia, conforme demonstram Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008). Dentre esses postulados, essa autora destaca, acima de tudo, as investigações linguísticas [Linguística de Texto, Análise do Discurso, Análise da Conversação, Etnolinguística, Linguística Cognitivista, Psicolinguística, Pragmática, Sociolinguística, conforme evidenciam Albuquerque (2006), Barboza & Souza (2006), Bezerra (2001), Bezerra (2010), Cereja (2002), Kleiman (2004), Santos et al (2006), Soares (1998) etc.], que respaldam uma nova concepção de língua e, conseguintemente, mudanças na Pedagogia da Língua [classificação dada por Suassuna (2006)].

“São difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e sociointeracionista de ensino/ aprendizagem e, em relação ao ensino da língua especificamente, novas teorias desenvolvidas em diferentes campos – Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, Pragmática, Análise do Discurso – levam a uma redefinição desse objeto. Sob influencia desses estudos, a língua passa a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização. Essa concepção de língua altera, em sua essência, o ensino da leitura, agora vista como processo de interação autor/ texto/ leitor, em determinadas circunstancias de enunciação e no quadro das práticas socioculturais contemporâneas de uso da  escrita. O ensino da leitura baseado em uma Concepção Interacionista de Língua implica considerá-las como prática social” (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21).

         Todos esses estudos refletiram-se não só nas estratégias de ensino dessa disciplina, mas também nos processos seletivos, tais como: no Enem e nas Provas de Vestibular. É nesse cenário que surge um novo enfoque/ tratamento dado ao texto e aos conteúdos dessa disciplina, como é o caso das variantes linguísticas. Este trabalho tem como objetivo abordar as mudanças didáticas no ensino de Língua Portuguesa [provenientes das investigações linguísticas] e seus reflexos nas provas de língua dos processos seletivos. Decorrente deste, pretende-se analisar questões das mais recentes Provas do Vestibular da COVEST/ COPSET [Órgão que elabora as Provas do Vestibular das Universidades Federais no Estado de Pernambuco] e do Enem, com o propósito de verificar os efeitos dos postulados da Linguística de Texto e da Sociolinguística.

  1. Discussão e Resultados

         Conforme dito anteriormente, durante décadas, o ensino de Língua Portuguesa esteve centrado, preponderantemente, na abordagem da Gramática Normativa. Com base nesse enfoque, a prática docente dessa disciplina voltou-se para a abordagem das variantes formais [o padrão culto da língua], o que constituía o dialeto de prestígio (SOARES, 1998). Contudo, “vários trabalhos, sobretudo a partir de 1980, têm procurado discutir o modo como se vem processando o ensino de língua escrita no Brasil e apontam para algumas questões de nível conceitual e metodológico” (SANTOS, 2002, p. 1).

“A busca de uma nova prática pedagógica, fundamentada numa visão sociointeracionista de linguagem, iniciou-se já na década de 80, quando começaram a surgir no país, nas Secretarias de Educação dos Estados, propostas curriculares, planos ou programas bastante inovadores, de certa forma como uma resposta ao trabalho pioneiro de alguns pesquisadores e especialistas de algumas universidades do país” (CARDOSO, 2003, p. 27).

         Tendo como pano de fundo esse contexto, surge um novo enfoque, com base em perspectiva textual e, sobretudo, contextual, o que ocasionou uma modificação nos parâmetros norteadores do ensino e, por conseguinte, novas práticas de cunho/ teor metodológico para o ensino de Língua e da Leitura. Prioriza-se, assim, “o desenvolvimento da competência linguístico-textual, isto é, o desenvolvimento da capacidade de produzir e interpretar textos em contextos sócio-históricos verdadeiramente constituídos” (SANTOS, 2002, p. 31). Todos esses fundamentos teóricos dos estudos das Ciências da Linguagem estão sendo adotados pelos órgãos que elaboram Provas de Língua Portuguesa nos Processos Seletivos. O que está em sintonia com Ramires (2007, p. 3), que diz que “as provas de língua e de redação nos vestibulares mais recentes trazem questões que apresentam uma visão mais moderna dos postulados lingüísticos”.

         À luz desses postulados, a leitura é alçada à perspectiva de atividade de construção/ elaboração de sentidos, o que abrange aspectos/ fatores linguísticos, cognitivos, discursivos e sociais  (KOCH & ELIAS, 2006). Com base nessa perspectiva textual-interativa e contextual, essa abordagem requer que o leitor seja apto a compreender e interpretar diversos gêneros/tipos de texto a partir de diversas estratégias de leitura. Essa posição tem sido aceita e, em função disso, aplicada aos mais recentes exames [Avaliações de cunho Nacional e Provas de Concurso/ Vestibular] que aferem a capacidade de leitura e compreensão de texto dos discentes brasileiros. Um dos aspectos mais solicitados nessas provas refere-se ao ato de identificar o objetivo do gênero textual, a intenção e os propósitos comunicativos do autor.

         Além disso, o leitor, nessas provas, é levado a trabalhar com os diversos aspectos do gênero/tipo textual, ou seja, articulando os fatores internos e externos [Remete-se, nesse ponto, aos Contextualizadores Internos/ Externos, levantados por Koch (2002), como: a data da publicação, o veículo onde foi publicado (revista, jornal, livro, site etc.), o título do texto]. Todos esses aspectos auxiliam na compreensão textual e, sobretudo, evidenciam os reflexos dos postulados da Linguística de Texto. A partir dos pressupostos dessa area de estudo das investigações linguística, “o ensino de língua se dá sob novas bases. Volta-se a atenção para os aspectos discursivos da linguagem” (SANTOS, 2002, p. 3). A leitura, com base nesse contexto paradigmático, assume uma perspectiva de junção de fatores [linguísticos, cognitivos, discursivos, textuais e sociais], os quais contribuem para a produção/ elaboração de sentido (KOCH & ELIAS, 2006).

         Os ecos e traços dessa nova perspectiva de leitura podem ser percebidos nas Provas de Língua Portuguesa do Vestibular da COVEST/ COPSET e nas Avaliações Nacionais, mais especificamente, nas estratégias e habilidades de leitura requeridas nessas provas. Dentre as estratégias e habilidades de leitura solicitadas nas provas de língua elaboradas por esse órgão, destacam-se:

  1. A) Identificar o Tema Central/ Idéia Central de um texto [em geral, expressa no primeiro parágrafo do texto] com o propósito de levar o leitor a perceber a temática sobre a qual o texto gira em torno e o direcionamento/ tratamento dado a esse tema. Tendo em vista que um determinado tema é amplo/ geral, mas passa por uma delimitação (THEREZO, 2002). O que dá a essa temática um direcionamento e uma linha de pensamento, evidenciando, assim, a relação Geral X Particular na construção temática de um texto. Essa é a Ideia Central de um texto.

  1. B) Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. Essa habilidade tem por objetivo levar o leitor a perceber os ARGUMENTOS/ ARGUMENTAÇÃO [em geral, expressos no(s) parágrafo(s) intermediários] e a PRETENSÃO DO AUTOR [em geral, expressa no último parágrafo]. Com isso, há o propósito de avaliar se o leitor consegue perceber a estrutura argumentativa do texto, como também as relações de hierarquia entre as partes desse texto. Dito de outra forma, os Argumentos do autor [parágrafos do meio do texto] comprovam, justificam e sustentam a idéia central expressa no primeiro parágrafo. Já a pretensão [último parágrafo], evidencia a reflexão crítica do autor acerca do tema, podendo, até mesmo, apresentar uma solução para o problema discutido.

Cidadãs do mundo

 

            Diz a lenda que Deus condenou os homens a falar diversas línguas em Babel para puni-los pelo desejo de atingir o paraíso construindo uma enorme torre. Mas, a julgar pelo livro Palavras sem Fronteira (Editora Record), do ensaísta e ex-diplomata brasileiro Sergio Corrêa da Costa, alguns termos pelo menos conseguiram escapar da ira divina. São as chamadas ‘‘palavras universais”, aquelas usadas em vários idiomas além daquele que lhes deu origem. Elas mostram que, muito antes de o conceito de globalização entrar em voga nos campos da política e da economia, ele já existia, de certa forma, no plano lingüístico. Quem não entende o que é pizza, hambúrguer, iogurte ou caviar?(…). IDEIA CENTRAL/ TEMÁTICA CENTRAL

            Corrêa da Costa, durante dois anos, consultou 130 publicações de quinze países, coligindo nada menos do que 3000 palavras que mantêm a grafia e o significado de origem em publicações de outras nacionalidades. Se a surpresa quanto ao número de palavras foi grande, o espanto foi ainda maior quando ele se deu conta de que as palavras francesas continuam a superar as inglesas. Imaginava-se que a hegemonia americana já se tivesse estendido ao universo das línguas. Nada disso. Embora Corrêa da Costa acredite que os fast foods e scanners surgidos na vida moderna levarão a língua inglesa à liderança, o levantamento não deixa dúvida. ‘‘Neste fin-de-siècle high tech, ainda é o clássico francês que causa frisson”, diz Corrêa da Costa, brincando com os estrangeirismos. Ainda no campo das surpresas, o vetusto latim persiste em terceiro lugar no pódio dos idiomas mais presentes no mundo. ARGUMENTOS/ ARGUMENTAÇÃO DO AUTOR

            Mas é bom notar que, se a maioria das palavras globalizadas seguiu o rastro dos conquistadores, houve aquelas que andaram na contramão. É o caso de ‘‘piranha”, globalizada a partir do tupi. Uma prova de que o reinado das palavras não segue rigorosamente a lógica do poder político e econômico. PRETENSÃO

(Dieguez, Consuelo. Veja, 22/03/2000). Disponível em: http://www.covest.com.br . Acesso em: 08 dez 2011.

QUESTÃO:

02) Assinale a alternativa que corresponde ao tema central do texto.

  1. A) A diversidade lingüística proveio da ira divina contra a pretensão do homem de alcançar o paraíso.
  2. B) A globalização lingüística é um fato e antecede a outra globalização em voga nos campos da política e da economia.
  3. C) A hegemonia americana, como se pôde constatar, se estendeu também ao universo das línguas.
  4. D) As palavras superam fronteiras geográficas e culturais, conforme as perspectivas do poder político e econômico.
  5. E) A globalização das palavras respeitou, na íntegra, as pegadas dos povos conquistadores.

         Ainda no tocante à estrutura textual, pode ser cobrado do participante do exame conhecimentos relativos à tipologia do texto, isto é, se o texto é uma descrição, dissertação, narração ou INJUNÇÃO [ou também Textos Injuntivos, Textos de Procedimentos ou Procedimentais]. Os Textos Injuntivos são os que dizem/ especificam como fazer algo, dando o passo a passo para se realizar essa ação ou ato, tais como: Receitas, Manuais de Instrução etc. Estes não são muito abordado nas escolas e, por esse motivo, muito abordado nesses exames. São as chamadas cascas de bananas.

  1. C) Mas, destaca-se, em especial, a habilidade de Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Nessa habilidade, é avaliada a capacidade de o leitor perceber o propósito comunicativo do gênero, tendo como base elementos verbais [textos, falas e diálogos] e não – verbais [imagens]. Assim, leva-se em conta a articulação de todos esses fatores/ elementos a fim de perceber a intenção comunicativa do autor (KOCH & ELIAS, 2006). Como, por exemplo, em uma determinada propaganda, o leitor deve observar a forma/ maneira como as informações são organizadas e expostas na superfície do texto, lançando mão da persuasão, para conseguir a adesão [convencer] do leitor acerca do que é dito/ expresso. Esse é apenas um exemplo, mas existem inúmeros gêneros textuais que circulam nessas provas com objetivos e propósitos diversos, conforme menciona a Matriz de Competências do INEP, “qual o objetivo do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc.”.

IMAGEM 1

Kanga ROOS llega a México con diseños atléticos, pero muy fashion. Tienen un toque vintage con diferentes formas y combinaciones de colores. Lo más cool de estos tenis ES que tienen bolsas para guardar llaves o dinero. Son ideales para hacer ejercicio y con unos jeans obtendrás un look urbano. Revista Glamour Latinoamérica. México, mar. 2010.
FONTE: ENEM/ INEP, 2010.

¡BRINCANDO!

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FONTE: ENEM/ INEP, 2010.

QUESTÃO:

O texto publicitário utiliza diversas estratégias para enfatizar as características do produto que pretende vender. Assim, no texto, o uso de vários termos de outras línguas, que não a espanhola, tem a intenção de:

  1. A) atrair a atenção do público alvo dessa propaganda.
  2. B) popularizar a prática de exercícios esportivos.
  3. C) agradar aos compradores ingleses desse tênis.
  4. D) incentivar os espanhóis a falarem outras línguas.
  5. E) enfatizar o conhecimento de mundo do autor do texto.

  1. D) Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (charges, tirinhas, propagandas, quadrinhos, fotos etc.). Nessa habilidade, é avaliada a compreensão global dos elementos presentes no gênero textual por parte do leitor. Para tanto, ele é levado a trabalhar com os elementos verbais [frases, palavras, falas e diálogos] e não – verbais [imagens], como também com os elementos/ contextualizadores internos [intratextuais] e elementos/ contextualizadores externos [extratextuais]. São exemplos deste último, o título, a data de publicação. o local/ meio/ veículo de publicação e, até mesmo, o endereço ou nome do site onde foi publicado o gênero textual. Todos esses elementos auxiliam na construção/ produção de sentido/ significado, por parte do leitor, conforme sinalizam Koch (2002) e Koch & Elias (2006).

IMAGEM 2

FONTE: ENADE/ INEP, 2007.

 

QUESTÃO:

  1. O alerta que a gravura acima pretende transmitir refere-se a uma situação que:

(A) atinge circunstancialmente os habitantes da área rural do País.

(B) atinge, por sua gravidade, principalmente as crianças da área rural.

(C) preocupa no presente, com graves conseqüências para o futuro.

(D) preocupa no presente, sem possibilidade de ter conseqüências no futuro.

(E) preocupa, por sua gravidade, especialmente os que têm filhos.

         Contudo, as investigações sobre a linguagem não contribuem apenas para a eclosão de uma nova concepção de leitura proveniente de uma perspectiva pragmático-enunciativa. Mas, sobretudo, elas contribuem para o surgimento de uma nova concepção de língua, que passa a ser concebida em um a perspectiva de plasticidade e de multiplicidade de usos. Com isso, eclode “uma nova visão que reconhece a diversidade do português em diversos níveis” (CARDOSO, 2003, p. 27). Essa nova perspectiva tem sido acolhida por diversos processos seletivos, como é o caso do Enem.

         Segundo Cardoso (2003, p. 28), “a língua, falada em um país não é um sistema homogêneo, mas um complexo de variedades determinadas por fatores, regionais e situacionais”. É nessa perspectiva que as mais recentes provas do Enem e dos vestibulares de diversos estados são orientadas por uma concepção de heterogênea de língua, o que culmina na abordagem das variedades linguísticas [inclusive, as menos prestigiadas socialmente (CARDOSO, 2003]. A Variação Linguística consiste na forma como a língua muda em decorrência de diversos fatores, tais como: o grupo social, o tempo, a profissão, o espaço geográfico, o sexo, a etnia e a situação comunicativa. Partindo desse pressuposto, as variantes linguísticas dividem-se em dois tipos.

         O primeiro tipo é a Variação Dialetal [ou Dialetos]. Nesse tipo, a mudança na língua ocorre em virtude de aspectos: sociais [classe/ grupos], regionais [espaço geográfico], temporais, faixa etária, profissionais, étnicos etc. Uma ocorrência que pode ilustrar esse conceito é o fato de alguns objetos terem seus nomes alterados em decorrência da região [espaço geográfico] onde ocorrem. São exemplos disso: Charque [Nordeste]/ Carne seca [Sudeste], Jerimum [Nordeste]/ Abobora [Sudeste], Macaxeira [Nordeste]/ Aipim, mandioquinha, mandioca [Outras regiões] etc. Além desse caso, podemos citar a diferenciação na linguagem feminina e masculina, a diferenciação na linguagem de pessoas de idades diferentes, a diferenciação na linguagem profissional [entre um advogado, um médico, um policial, um operador de telemarketing, etc.], a diferenciação na linguagem dos grupos [entre os skatistas e os emos].

         O segundo tipo é a Variação de Registro [ou de Estilo, Estilística, Situacional]. Nesse tipo, a mudança na língua acontece em vista da situação comunicativa, ou seja, o falante adéqua sua fala por conta do momento comunicativo [ouvinte]. Por exemplo, a linguagem que utilizamos em momentos informais [conversas com parentes, vizinhos, amigos etc.] não é a mesma que utilizamos em momentos que requerem os usos formais da língua (apresentação, entrevista de emprego etc. Todos esses aspectos são abordados por ALKMIM (2003) e por TRAVAGLIA (1997).

         A temática da variação linguística vem sendo aborda por diversos processos seletivos, tais como, nas Provas de Vestibular e, acima de tudo, no Enem. As mais recentes provas de Língua Portuguesa do Exame Nacional do Ensino Médio trazem questões com situações reais de comunicação [diálogos, quadrinhos, tirinhas etc.] que retratam a diferenciação da linguagem em função de diversos fatores. Algumas dessas questões requerem que o aluno perceba, nesses gêneros textuais, as marcas de informalidade, como é o caso do “tá [em detrimento do está]”, o pra [em detrimento do para], o uso de marcadores discursivos da oralidade [Ah, Né, Ah! Qual é, Hein, Hum, etc.], o teve/ tive [em detrimento do esteve/ estive], etc. Por exemplo, a questão abaixo que requer que o participante do exame percebesse que o personagem [Calvin] usa, no último quadrinho, uma ocorrência linguística informal.

IMAGEM 3

v

QUESTÃO:

Calvin apresenta a Haroldo (seu tigre de estimação) sua escultura na neve, fazendo uso de uma linguagem especializada. Os quadrinhos rompem com a expectativa do leitor, porque:

A Calvin, na sua última fala, emprega um registro formal e adequado para a expressão de uma criança.

B Haroldo, no último quadrinho, apropria-se do registro linguístico usado por Calvin na apresentação de sua obra de arte.

C Calvin emprega um registro de linguagem incompatível com a linguagem de quadrinhos.

D Calvin, no último quadrinho, utiliza um registro linguístico informal.

E Haroldo não compreende o que Calvin lhe explica, em razão do registro formal utilizado por este último.

         Outras questões requerem que o participante do exame perceba que os personagens se utilizam tanto da variante formal, como da informal [imagem abaixo].

IMAGEM 4

FONTE: ENEM/ INEP, 2010

QUESTÃO:

Pela evolução do texto, no que se refere à linguagem empregada, percebe-se que a garota

A deseja afirmar-se como nora por meio de uma fala poética.

B Utiliza expressões linguísticas próprias do discurso infantil.

C usa apenas expressões linguísticas presentes no discurso formal.

D se expressa utilizando marcas do discurso formal e do informal.

E usa palavras com sentido pejorativo para assustar o interlocutor.

         Todos esses exemplos ilustram situações reais de comunicação, onde ocorre o uso de registros formais e informais. Nesse sentido, a escola precisa abrir espaço para as variantes linguísticas, extinguindo, assim, a prática docente que se volta para as variedades mais prestigiadas socialmente [Norma Culta], em detrimento das variantes de menor prestígio (CARDOSO, 2003). Tal posicionamento se faz necessário para formar um falante competente [que utiliza a língua de forma heterogênea] e, sobretudo, para preparar seus alunos para os mais diversos momentos com que irão se deparar, como é o caso do Enem e das Provas de Vestibular.

  1. Metodologia

         Para realização deste trabalho, primeiramente, foi realizada pesquisa de cunho bibliográfico acerca das contribuições dos estudos das Ciências da Linguagem para o ensino de Língua Portuguesa, focando, sobretudo, nos fundamentos teóricos da Linguística de Texto e da Sociolinguística. Após isso, foi realizada análise de Provas do Enem e Provas do Vestibular da COVEST/ COPSET, a fim de identificar os reflexos das investigações linguísticas nessas provas.

  1. Considerações Finais

 

 

         No dizer de Bezerra (2010, p. 40), “inúmeras são as teorias que, de formas variadas e em níveis diversificados, influenciam a metodologia de ensino de Língua Portuguesa. No entanto, nas duas últimas décadas do século XX e primeiros anos de século XXI, algumas têm – se destacado: a teoria sociointeracionista vygotskyana de aprendizagem, as de letramento e as de texto/discurso, que possibilitam considerar aspectos cognitivos, sociopolíticos, enunciativos e linguisticos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma língua.” Diante dessa perspectiva, todos esses postulados aplicados à Prática Pedagógica do Ensino de Língua Portuguesa, trazem à tona mudanças didáticas e pedagógicas no ensino dessa disciplina. Essas mudanças refletiram-se não só na prática docente de Língua Portuguesa, mas também nos processos seletivos, como, por exemplo, nas Avaliações de Cunho Nacional e nas Provas de Concurso/ Vestibular. O que, por conseguinte, ocasionou a inserção da presente diversidade de estratégias de leitura  e da abordagem de novos conceitos [alude-se, nesse ponto, à abordagem das variantes linguísticas] que pode ser percebida nas mais recentes provas desse tipo.

  1. Agradecimentos

 

         Agradecemos à Professora Drª Rose Mary do Nascimento Fraga que ministrou a Disciplina de Estudos Linguísticos B, no Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. Por meio de tal disciplina, tivemos acesso aos fundamentos teóricos da Linguística de Texto e da Sociolinguística.

  1. Referências

 

 

ALBUQUERQUE, E. B. C. . Mudanças didáticas e pedagógicas no ensino da língua portuguesa: apropriações de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

ALBUQUERQUE, E. B. C. ; MORAIS, A. G. ; FERREIRA, A. T. B. . As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? Revista Brasileira de Educação, v. 13, p. 252-264, 2008. Disponível na World Wide Web: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/05.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2012. ISSN 1413-2478.

ALKMIM, T. M. Sociolinguística. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (orgs.). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2003.

BARBOSA, M. L. F. F.; SOUZA, I. P. . Práticas de leitura no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Disponível na World Wide Web: <http://www.ceelufpe.com.br/e-books/Pratica_Livro.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2012.

BEZERRA, M. A. . Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONÍSIO, A. P. ; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 39-49.

_____. Textos: seleção variada e atual. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.. (Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. INEP. Matriz de Competências do SAEB/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.

_____. Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Inep. Ministério da Educação, 2010.

CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

CEREJA, W. R. Ensino de Língua Portuguesa: entre a tradição e a enunciação.In: HENRIQUES, C. C.; PEREIRA, M. T. G. (Orgs.). Língua e Transdisciplinaridade: rumos, conexões, sentidos.  São Paulo: Contato, 2002.

KOCH, I. G. V. . Linguistica e Didática: perspectivas atuais. Revista Vidya, Santa Maria, v. 21, n. 37, p. 9-24, 2003. Disponível na World Wide Web: <http://sites.unifra.br/Portals/35/Artigos/2002/37/linguistica.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2012. ISSN 0104-270 X.

 

_____. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.

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COMO CITAR ESTE ARTIGO:

SILVA, Silvio Profirio da. A Linguística no Enem e nas Provas de Vestibular: Novas Estratégias de Leitura/ Compreensão de Textos e a Abordagem da Variação Linguística. Revista Virtual P@rtes. Disponível em: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXxxx. Acesso em: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX.

* Autor é Aluno do Curso de Licenciatura em Letras, Departamento de Letras e Ciências Humanas – DLCH, Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. Foi, por três anos, Bolsista do Programa Conexões de Saberes da UFRPE: diálogos entre a universidade e comunidades populares. E-mail: silvio_profirio@yahoo.com.br

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