Educação rural frente os desafios do colorido urbano: incitando o êxodo dos talentos

Educação rural frente os desafios do colorido urbano: incitando o êxodo dos talentos

 

Alberto Dias Valadão*

Alberto Dias Valadão – Professor da Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR – Campus de Ji-Paraná – DCHS, Pedagogo, Especialista em Metodologia do Ensino, Mestre em Psicologia. Coordenador da Linha de Pesquisa A Educação do Campo e as experiências, memórias e narrativas daqueles e daquelas que trabalham na agricultura familiar, vinculado ao Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA). ad.valadao@bol.com.br

Resumo: O nível de escolarização do povo campesino que vive nas linhas vicinais da zona rural de Rondônia deveria ser visto como uma mancha, como uma vergonha para àqueles que têm a responsabilidade pelo destino educativo deste público. O presente trabalho, objetiva mostrar o quão ausente esteve o poder público na formulação através da articulação entre o Estado e a sociedade de políticas públicas que venham ao encontro das necessidades formativas do agricultor familiar, principalmente em relação ao acesso às novas tecnologias que a muito faz parte da vida de quem reside e estuda no espaço urbano.

Palavras-Chave: Educação Rural, Poder Público, Alunos, Tecnologias.

Abstract: The level of education of the peasant people living in the vicinal lines of rural Rondônia should be seen as a stain, such a shame for those who have responsibility for the education of this target audience. This paper, aims to show how the government was absent in the formulation through the articulation between state and society of public policies that meet the training needs of family farmers, especially in relation to access to new technologies that very part of lives of those who live and study in the urban space.

Keywords: Rural Education, Government. Students. Technologies.

 

Introdução

Partindo do fato de que o meio rural apresenta os mais baixos índices de escolaridade, sendo o seu povo visto historicamente como um grupo social portador de toda uma gama de déficits culturais, intelectuais e linguísticos, realidade esta construída empiricamente e de inegáveis consequências para formação de uma parcela significativa de nosso povo, objetivou-se através deste trabalho volver os olhos para essa realidade e colocar a educação do campesino na pauta das discussões daqueles que fazem da reflexão sobre os problemas que nos envolve uma constante. Procurou-se, num primeiro momento situar o problema, numa perspectiva sistêmica, haja vista que, os problemas educacionais vividos pelo homem do campo não estão dissociados da forma como política e socialmente foi sendo construído este Estado. Pode-se dizer que a realidade educacional do campo desta região seria fruto de uma amálgama de fatores sociais, políticos e econômicos.

A abordagem que se procura fazer neste trabalho dando ênfase de como tem sido o acesso às tecnologias pela grande maioria do povo do campo, o faz no sentido da problematização, da interrogação, da busca do entendimento de uma questão elementar: até quando se continuará a falar em educação como direito de todos, ao mesmo tempo em que, a forma como essa educação se efetiva exclui, marginaliza uma parcela significativa da nossa população? Como discutir a construção de uma sociedade igualitária quando muitos não têm acesso às situações oportunas de aprendizagens, principalmente o aluno residente nas linhas vicinais?

1 Características básicas de uma região em construção

Rondônia é um Estado com características agropecuárias, devido ao seu potencial em recursos naturais e matérias-prima abundantes. Em contrapartida, o investimento neste setor é ínfimo e a mão de obra especializada é muito aquém das reais necessidades, ocasionando com isso uma mobilização geográfica, resultante da migração para os centros urbanos, fomentando uma seletividade, considerando que os jovens com maior espírito empreendedor, é que migram levando consigo os parcos recursos intelectuais que o campo ainda dispunha.

Esta situação é particularmente crítica no centro do Estado, onde não há investimentos suficientes nem do setor público, muito menos do privado no campo, promovendo com isso o êxodo rural, o inchaço das cidades, aumento do índice de desempregados, bem como da economia informal e do subemprego. Há ainda, uma carência de profissionais para a produção familiar rural, pois o capital humano é canalizado para fora dessas áreas deixando uma base empobrecida, desqualificada e sem perspectiva haja vista que, historicamente, o campo sempre foi visto como o bucólico, o atrasado. Estigmatiza-se, assim a agricultura e o agricultor e, não raras vezes a educação recebida por esse público é condição constituinte do aumento desses problemas. Basta um simples olhar de ordem empírica para a história recente rural do interior do Estado que vamos encontrar em cada família rural uma constatação das estatísticas que aferem o índice de migração jovem para as cidades.

Com a criação na década de 1970, do século XX pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), dos Projetos de Colonização e reforma agrária, Rondônia, segundo Matias (1997), recebeu muitos imigrantes, que vinham com o intuito de desbravar esta fronteira agrícola, sendo aqui proprietário, participante da produção agrícola rural e ofertando à sua família uma vida diferente da que levava até então. Após três décadas, em função da ausência de uma política agrícola voltada para a agricultura familiar, houve um processo de transição do campo para a cidade, resultando num esvaziamento da zona rural e um intumescimento das cidades. Isso demonstra a falta de planejamento na colonização desta região, incluindo a falta de investimentos, ou seja, políticas públicas para o setor rural, ocasionando um alto índice de endo-migração, ampliando substancialmente os problemas sociais nas cidades como violência, desemprego, aumento das favelas, prostituição, sendo comum inclusive a prostituição infantil às margens da BR 364, principalmente nos postos de combustíveis nas saídas das cidades.

Apesar de receber uma leva de imigrantes de todas as regiões a grande maioria oriunda da zona rural de outros estados brasileiros não houve uma política de desenvolvimento voltada para atender a estes profissionais. A nova fronteira agrícola brasileira se povoou havendo um predomínio da monocultura da pecuária, apesar de algumas famílias mesmo sem nenhum apoio cultivarem café, arroz, cacau, milho, feijão, horticultura e pequenos animais.

O investimento feito na área rural do Estado praticamente foi em uma única atividade, a pecuária, que exige grandes quantidades de terras e pouca mão de obra, sendo esta atividade a alimentadora do ciclo migratório. Como o pequeno agricultor vive da agricultura familiar, obriga-se a vender a sua propriedade para os grandes fazendeiros e migrar para as cidades ou ir a busca de mais terras em outros locais. Rondônia está longe de perder sua característica agropecuária, principal fator de ocupação do Estado. Urge então providências para que novas tecnologias sejam disponibilizadas tornando a agricultura familiar competitiva num mercado cada vez mais globalizado.

Essa falta de uma política de desenvolvimento sustentável adequada à realidade rural da região ocasiona a cada dia mais problemas sociais. Isso demonstra que a qualificação profissional adequada às necessidades do campo contribuirá para amenizar o fenômeno acima descrito, oferecendo ao jovem campesino a oportunidade de explorar a sua propriedade e transformá-la num empreendimento rentável economicamente, além do desenvolvimento solidário do campo, ampliando e fortalecendo parcerias formativas e financeiras necessárias ao desenvolvimento de cada família, assim como do próprio Estado.

2 A Escola do agricultor não é a escola para o agricultor

Sendo o agricultor do interior do Estado praticamente analfabeto – apesar de sabermos que este não é um “mérito” só dele -, procura de forma inconsciente criar o filho à sua imagem e semelhança, não entendendo o mesmo ser a educação uma coisa necessária à formação. Com isso temos jovens com carências afetivas e cognitivas, desinteressados da sua vida escolar dificultando o desenvolvimento da aprendizagem. Além disso, outros problemas afetam a escolarização: estar trabalhando o tempo todo para ajudar no sustento da família; mudança contínua de endereço – principalmente quando não é proprietário de um pedaço de terra -; falta de crédito da escola por parte das famílias. Tudo isso combinado, com conteúdos curriculares descontextualizados da realidade dos alunos, promove o desinteresse pela educação escolar formal, sendo o fracasso escolar apenas uma questão de tempo.

Esse ciclo ininterrupto de deficiência da escolaridade formal engessa as possibilidades dos seus atores, que introjetam a ideia de que são culturalmente atrasados em relação aos citadinos. Vê-se o campo como uma aldeia medieval, onde as tecnologias da informação e da comunicação são objetos de domínio dos que estão próximo ao conhecimento formal fornecido por uma agência educativa. Percebe-se claramente que, há uma mentalidade de que a tecnologia não chega ao meio rural e, quando chega não encontra pessoas capacitadas para lidar com a mesma e se percebe ainda que o campesino, em sua grande maioria, tem o conceito de tecnologia, como sinônimo de máquinas, aparelhos instrumentais recém lançados no mercado, não percebendo, ou sabendo que o homem dos primórdios já produzia tecnologia quando fabricava seus artefatos e com eles modificavam o mundo e sua forma de relacionar-se com ele.

O mínimo que se poderia esperar de um processo educativo em pleno século XXI, é que auxiliasse o homem de cada localidade a apreender estes princípios elementares, mas como isso pode ocorrer, se a educação que o agricultor recebe não respeita os espaços diferenciados de sua aprendizagem, não considera os seus diferentes estilos cognitivos e até mesmo o planejamento pedagógico é negligente para este público, normalmente, não valorizando os conhecimentos prévios, habilidades e competências já adquiridas através de sua inserção cultural.  Até o calendário escolar não obstante a flexibilidade permitida em lei obedece na prática, às diretrizes urbanas e não as necessidades do campesino. Como afirma Oliveira (2003, p. 101) “[…] a população rural foi lembrada na LDB […], assim a organização escolar deverá levar em conta as condições climáticas, os ciclos agrícolas e a natureza do trabalho na zona rural”. Mas não é o que se observa: o sistema público educacional procura impor ao homem do campo uma educação igual à planejada para os centros urbanos, assim:

Os valores culturais que se apresentam ao educando do meio rural estão carregados do colorido da cultura urbana, reduzindo com freqüência, os valores culturais do meio rural a uma expressão caricatural, como uma espécie de folclore que se estuda: esquecendo que este folclore, para o campesino, é um valor cultura que ele vive (SPEYER, 1983, p. 16).

Analisando a realidade educativa rural do interior de Rondônia a partir da nossa experiência profissional como professor, diretor de escolas do campo é possível encontrar vários fatores que encandeados explicam o que tem acontecido com esta escola vista com o olhar preconceituoso daqueles que tem atribuição, nem sempre aliada a capacidade de pensar a educação para uma comunidade sempre ausente das políticas públicas. Amplia-se assim, a necessidade de se tratar a escola na zona rural como a escola da zona rural. Isto exige que se saiba que até o presente se ofertou a este público metodologias tradicionais, verticalizadas, que enfatizam mais a memorização do que a compreensão e, não atribui a devida importância ao desenvolvimento do pensamento e conhecimento empírico que o aluno traz para a escola, tendo validade, portanto apenas o que é conhecimento da escola; não se considera a heterogeneidade de idade, com a presença de alunos fora da faixa etária regular e com diferentes ritmos de aprendizagem em razão do ingresso tardio na escola e da repetência; vê-se que, os planos e programas das aulas são sobrecarregados do colorido da cultura urbana e têm pouca ou nenhuma relação com o cotidiano dos alunos, havendo, portanto desconhecimento de quem planeja a educação para o meio rural com as reais necessidades das crianças e das famílias; observa-se a carência de livros e materiais didáticos adequados e coerentes com metodologias ativas e participativas voltados para as necessidades do meio rural; adota-se um calendário escolar e um sistema de avaliação que prioriza a nota quantitativa em detrimento do qualitativo, tendo como conseqüência a consumação do fracasso, do não levar jeito para “a lição”.

Poderíamos continuar com essas lamúrias, mas entendemos que de todos os problemas que campeiam a educação rural talvez um dos mais fortes em função das condições em que ocorre, um ensinando e outro tentando aprender, seja a capacitação pouco eficaz dos professores, ou seja, aprendem e adotam métodos que não melhoram suas práticas pedagógicas, principalmente porque estão agora lidando com outro tipo de público e que os conhecimentos prévios, interesses e perspectivas destes alunos não são aqueles para as quais foram “formados”. Além do mais poucos professores participam de um processo continuado de formação de acordo com a demanda e necessidade das escolas e não vivenciam a realidade das escolas em que atuam. Outro agravante é o fato de que a localização geográfica da escola, ou seja, o seu isolamento não atrai os professores mais qualificados, não raro quando esses são aprovados em concursos para estas localidades, buscam auxílio de políticos para darem um “jeitinho” e acabam sendo lotados nos centros urbanos.

3 As tecnologias digitais encontrariam espaço neste ambiente campesino?

Diante deste quadro apresentado como falar de tecnologias num ambiente, onde há uma privação da cultura letrada nos seus moldes mais elementares?   Precisamos como se vê de um novo paradigma. Pensar numa educação que supere essa visão homogeneizadora que deprecia e negligencia as matrizes próprias do campo.

Um projeto de educação do campo tem de incorporar uma visão mais rica do conhecimento e da cultura, uma visão digna do campo, o que será possível se situarmos a educação, o conhecimento, a ciência, a tecnologia, a cultura como direitos e as crianças e jovens, os homens e mulheres do campo como sujeitos desses direitos (ARROYO, 2004, p. 82).

Preencher este vazio tanto político quanto pedagógico é fomentar uma escola instituinte e provocadora no sentido de um desenvolvimento combinado de ações políticas, econômicas e culturais. É pensar um conjunto de transformações que incidirá sobre a estagnação secular que marginalizam a agricultura familiar e o agricultor. Somente a partir daí poderemos estar falando de tecnologias, das mais simples às mais sofisticadas, que possibilitarão a ampliação do potencial humano, trabalhando assim o conhecimento como um todo sistematizado que poderá formar cidadãos mais atuantes, conscientes e capazes de inferir na produção e no despertar de uma consciência do valor daquela localidade.

Possibilitar as tecnologias nas escolas do campo é possibilitar aos jovens rurais uma participação paritária com os citadinos no mundo globalizado, capazes de aprender a aprender, desenvolvendo em cada um o processo metacognitivo, que lhes propiciará o desenvolvimento de habilidades que resultarão num indivíduo competente frente aos desafios sistêmicos que com certeza a sociedade lhe brindará. Portanto, estes alunos necessitarão de conhecimentos oriundos da tecnologia que sob a mediação do professor permitirá a sua inclusão no mundo tal como ele se apresenta para os alunos de escolas urbanas de qualidade.

A inovação pedagógica consiste na implantação do construtivismo sócio-interacionista, ou seja, a construção do conhecimento pelo aluno mediado por um educador. Porém, se o educador dispuser dos recursos de informática, terá muito mais chance de entender os processos mentais, os conceitos e as estratégias utilizadas pelo aluno, e com essa informação, poderá intervir e colaborar de modo mais efetivo nesse processo de construção do conhecimento (VALENTE, 1997, p. 22).

Para desenvolver as habilidades necessárias nos alunos para enquanto cidadãos atuarem no seu meio cultural, necessário se faz um professor competente no uso das novas tecnologias, impõem-se uma necessidade de inclusão digital do professor, não raro encontrarmos os analfabetos digitais, professores que optam por não aprenderem, resistem às inovações, são assumidamente misoneístas, fazem a escolha em viver à margem deste tipo de conhecimento, não percebendo que na sua profissão é a maior das exclusões, haja vista que estará negando aos seus alunos a possibilidade de aquisição de competências que propiciarão ao jovem tanto do campo – quanto da cidade –  a inclusão social. “Uma cultura tecnológica de base também é necessária para pensar as relações entre a evolução dos instrumentos (informática e hipermídia), as competências intelectuais e a relação com o saber que a escola pretende formar” (PERRENOUD, 2000, p. 138).

Pensar uma educação diferente da constituída historicamente para o meio rural envolve, além da formação do profissional para atuar neste ambiente, um novo “olhar” do poder público para esta escola vendo-a como diferente e não deficiente, identificando sua carência material e humana que é fruto do evidente descaso. Hoje um professor ou uma comunidade que reivindique uma inclusão digital com computadores com internet, por exemplo, para seus alunos, seria como se há vinte anos as escolas urbanas solicitassem esse mesmo tipo de material. A analogia parece absurda, mas infelizmente é real, pena que a veda dos olhos dos responsáveis pela educação em nossa região não os deixe perceber, ou quem sabe querer perceber o que a história insiste em mostrar: que o jovem campesino está distante da fluência tecnológica e que esta exclusão digital é exclusão do conhecimento, retirando do mesmo a possibilidade de desenvolvimento pessoal provocando processos de relações e distanciamentos, de encontros e de enfrentamentos com os outros e com as realidades possíveis, de personalização e de socialização.

 

Considerações finais

A educação do homem integral deverá preocupar-se com o aspecto da vida humana, no que diz respeito às suas relações com a comunidade. A Escola planejada para o jovem rural não mais poderá continuar sendo uma agência urbana no campo, algo que foi colocada na área agrícola por decisão frequentemente externa e que responde mais aos interesses de outros setores sociais que aos interesses dos membros das comunidades rurais.

Este trabalho estruturado a partir da nossa experiência com esta modalidade de ensino e consubstanciada por alguns teóricos imbuídos do propósito de refletirem a educação ora oferecida aos filhos dos camponeses, constata a continuidade de um processo que não dá mais para continuar ignorando. O novo processo educacional rural comprometido com o seu público exige transformações estruturais urgentes, tendo em vista a inserção do cidadão nesta sociedade mundializada e informatizada. Este novo paradigma de educação do campo tem que necessariamente convergir para a identidade camponesa, sem negligenciar a este povo o direito pelo uso da tecnologia digital não apenas de forma ilustrativa, mas como algo que lhe permita construir e compartilhar conhecimentos como produto das possibilidades pedagógicas encaminhadas por um planejamento responsável voltado para o mundo do trabalho, para o desenvolvimento social economicamente justo e ecologicamente sustentável.

 

Referências:

ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli Salete e MOLINA, Mônica Castagna (Orgs). Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1994.

MATIAS, Francisco. Pioneiros: ocupação humana e trajetória política de Rondônia. Porto Velho (RO): Gráfica e Editora Maia Ltda, 1997.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília: Cortez e UNESCO, 2000.

OLIVEIRA, Sérgio Godinho. A nova educação e você. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2003.

PERREONOD, Phillippe. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SPEYER, Anne Marie. Educação e campesinato. São Paulo: Loyola, 1983.

VALENTE, José Armando. O uso inteligente do computador na educação. Revista Pátio, Porto Alegre, ano I, n. 1, p 19-21, maio/jul. 1997.

* Professor da Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR – Campus de Ji-Paraná – DCHS, Pedagogo, Especialista em Metodologia do Ensino, Mestre em Psicologia. Coordenador da Linha de Pesquisa A Educação do Campo e as experiências, memórias e narrativas daqueles e daquelas que trabalham na agricultura familiar, vinculado ao Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA). ad.valadao@bol.com.br

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