Um Olhar Crítico sobre a Trajetória da Educação Inclusiva

Um Olhar Crítico sobre a Trajetória da Educação Inclusiva

Caroline Lacerda Dorneles

Ana Paula Wilke François

Caroline Lacerda Dorneles- Pedagoga pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI, Campus Santiago-RS (2007), Especialista em Psicopedagogia pela mesma Universidade (2009) e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Atualmente é Pedagoga do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS, Campus Rio Grande/RS. E-mail: carol.lacerda.ped@gmail.com

 

 

RESUMO:

O texto que segue apresenta reflexões sobre a educação inclusiva por meio de uma perspectiva pós-estruturalista. Este tem como objetivo problematizar a inclusão educacional e refletir sobre os diversos sentidos e significados que fazem parte desse processo. A forma como o tema é proposto à sociedade pelas instituições sociais, por vezes, parece tentar instaurar verdades absolutas. Desse modo, pretende-se analisar essa temática sob outro ponto de vista. Portanto, cabe destacar que essas reflexões não almejam definir posicionamentos, mas problematizar um assunto que frequentemente é tratado por meio de uma única ótica, a qual, por vezes, deixa de olhar para a complexidade do tema.

PALAVRAS-CHAVE: inclusão, problematização, legislação, poder e controle.

O presente texto apresenta reflexões sobre a educação inclusiva por meio de uma perspectiva pós-estruturalista. Essa corrente teórica filosófica ajuda a pensar na inclusão de forma crítica e problematizadora, pois permite refletir sobre os diversos sentidos e significados que fazem parte desse processo. Nesse sentido, pensar a inclusão por meio de uma visão pós-estruturalista significa analisar o discurso presente na sociedade, levando-se em consideração o contexto histórico e social em que vivemos.

Desse modo, pretende-se fazer um breve resgate sobre o início do pensamento sobre educação inclusiva no mundo e, a partir disso, abordar essa trajetória no Brasil, pois se acredita que é preciso compreender as origens desse movimento para pensar na ideia da educação inclusiva no contexto atual.

Sobre esse aspecto, cabe destacar algumas das principais ações que impulsionaram a inclusão no mundo. Tais ações tiveram origem através de acordos, declarações e convenções, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948; a Declaração dos Direitos das Pessoas com deficiência em 1975; a Conferência Mundial de Educação para todos, em 1990, na Tailândia; a Declaração de Salamanca, em 1994, na Espanha; e a Convenção da Guatemala, em 1999. Esses acordos visavam a assumir que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem precisava ser adaptada às necessidades do indivíduo.

Trajetória da Educação inclusiva no mundo e no Brasil

Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos humanos, Proclamada na Assembleia Geral das Nações Unidas, propôs a defesa da dignidade humana, colocando que todos os seres humanos têm direitos iguais e inalienáveis, sendo esse o fundamento da liberdade, da justiça e da paz mundial. Destacou ainda que é fundamental que esses diretos sejam protegidos por legislação para que o ser humano não seja compelido à rebelião como recurso último contra tiranias. Em seu Artigo 1º expressa que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos”. Já no Artigo 2º aborda a capacidade que todo ser humano tem de gozar de seus direitos e liberdades “sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.” No Artigo 26, inciso 1º, refere que todo ser humano tem direito à instrução, que deve ser gratuita pelo menos nos graus elementares e fundamentais, e que esta será obrigatória. E, ainda, que a instrução no nível Técnico-Profissional deve estar acessível a todos.

A Declaração Universal dos Direitos humanos serviu como uma das bases fundamentais para movimentos e acordos políticos relacionados à Inclusão, em diversos aspectos, por diferentes países do mundo todo.  Estes ocorreram principalmente no final do século XX quando impulsionaram a educação inclusiva.

Em 1975, ocorreu a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada pela Assembleia Geral da ONU. Essa declaração reitera a garantia de direitos já promulgados pela Declaração Universal de Direitos Humanos especificando-os no que diz respeitos às pessoas deficientes. Também propõe uma definição para as pessoas deficientes: “qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais”. (ONU, 1975, p.1). A declaração fala, ainda, da necessidade de prevenção de deficiências físicas e mentais e de prestação de “assistência às pessoas deficientes para que elas possam desenvolver suas habilidades nos mais variados campos de atividades e para promover tanto quanto possível, sua integração na vida normal”. (Idem, p. 1).

Em 1990, a Conferência Mundial de Educação para todos, ocorrida na Tailândia, promoveu uma discussão sobre a educação inclusiva, que teve como produto uma Declaração voltada para ‘Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem’. Tal declaração tratava de problemáticas como necessidade de garantia de acesso ao ensino primário, o analfabetismo, o acesso às novas tecnologias, bem como as diferenças de gênero existentes no acesso à educação. Em seu artigo 3º, propõe a universalização de acesso à educação e a equidade por meio da oferta de oportunidades a todos para o alcance e manutenção de um padrão mínimo de educação, além disso, destaca que a educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, aos jovens e aos adultos.

Essa Declaração aponta como prioridade mais urgente a melhora da qualidade e a garantia de acesso à educação para meninas e mulheres, além da superação de todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo. Menciona a importância da eliminação de preconceitos e estereótipos da educação de superação às disparidades educacionais. Além disso, assinala para a necessidade de acesso de grupos sociais que sofrem exclusão e discriminação, citando: “os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e linguísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação”.  (BRASIL, 1990, p.4).

Ainda sobre a Declaração voltada para a ‘Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem’ referencia também que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências tangem uma atenção especial para a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.  Dessa forma, há nessa Declaração especificações a respeito das pessoas que constituem o público para o qual se destina a proposta de educação inclusiva, expandindo-se assim, as necessidades educacionais especiais e levando-se em consideração questões de gênero, socioeconômicas, culturais, entre outras.

Com a Declaração de Salamanca, elaborada na Espanha em 1994, a ideia da educação inclusiva toma maiores proporções, pois essa declaração impulsiona a regulamentação dessa política. Tal Declaração trata ‘Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais’. Ela reitera o que a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos destaca sobre a equalização de oportunidades e aborda a necessidade de implementação de programas educacionais que levem em conta a questão de diversidade na educação. Este olhar para a diversidade demanda também o olhar para cada criança como um ser único, com interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem específicas.

A Declaração de Salamanca, assim como as demais declarações, também aborda as necessidades educacionais especiais, e apresenta a proposta de substituição do termo “deficiência” por “necessidades educacionais especiais”. Aborda, ainda, que pessoas com este tipo de necessidade devem ter acesso à escola regular. Esta, por sua vez, deve acomodá-las por meio de uma pedagogia centrada na criança.

Sobre esse aspecto, a Declaração de Salamanca, refere-se “a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem” (BRASIL, 1994, p.3). Consideram-se mesmo aquelas que experimentam dificuldades em apenas determinado momento de sua escolarização. “Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.” (BRASIL, 1994, p.3).

Esses ideais inclusivos propostos pela Declaração de Salamanca deram origem a um pensamento voltado para a implantação de escolas regulares com orientação inclusiva. Diante disso, o estabelecimento destas escolas foi um passo fundamental no sentido de “modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.” (BRASIL, 1994, p.4). É realizada também, por meio desse documento, a congregação dos governos e a recomendação de estabelecimentos de prioridades política e financeira para o aprimoramento de sistemas educacionais, para que se tornem inclusivos e acolham as diferenças individuais.

Portanto, a Declaração de Salamanca defende o consenso emergente de que pessoas com necessidades especiais precisam ser incluídas nos mesmos arranjos educacionais estruturados para a maioria das pessoas. Desse modo, a partir dessas discussões, é que teve início o conceito de escola inclusiva.

No contexto mundial, houve ainda a Convenção da Guatemala, em 1999, que tratou de questões como a eliminação das formas de discriminação contra pessoas portadoras de deficiência, incluindo o acesso à educação, a formação profissional, e a garantia de maiores níveis de independência possível às pessoas portadoras de deficiência. O documento dessa convenção trata ainda da realização de campanhas para sensibilização da população com vistas à eliminação de preconceitos estereótipos e outras atitudes que atentem contra “o direito das pessoas a serem iguais”. (BRASIL, 2011, p.4).

Como se pode perceber, há algumas décadas vêm ocorrendo movimentações em diversos locais do mundo voltadas para as questões de inclusão e, há entre elas, o consenso a respeito da necessidade de garantia de direito à Educação, tratando tanto como um Direito imprescindível como uma importante via de acesso e garantia de outros direitos. Também se pode perceber que os tratados e declarações variam em relação à terminologia utilizada, ao público para o qual a inclusão deve voltar-se e à forma de abordagem das questões relativas à Inclusão.

No Brasil, tais eventos internacionais tiveram repercussão direta sobre a legislação, dando origem a movimentos voltados para garantia de Direitos humanos, incluindo-se aquelas articulações que se voltam para a garantia de uma Educação Inclusiva.

Esses movimentos sobre a educação inclusiva começaram a ganhar força no Brasil a partir da Constituição Federal de 1988 que garante, em seu artigo 3º, inciso IV, a promoção do bem-estar de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e de quaisquer outras formas de discriminação.  A Constituição destaca, ainda, no Art. 205, que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. Visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Na década de 90, foi lançada no Brasil a “Política Nacional Especial”, que buscava orientar as atividades relacionadas a pessoas portadoras de deficiência, condutas típicas e de altas habilidades. Em 1994, o Estatuto da Criança e do Adolescente destaca, em seu Cap. IV Art.53, que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, ao preparo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, para assegurar-lhes “Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.

Já em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB/9394/96, que em seu capítulo V dispõe sobre a Educação Especial e, no artigo 58, referencia que a Educação Especial trata-se de uma “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais” (…). No artigo 59 aborda que “os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades especiais, currículos, métodos, técnicas, recursos educacionais e organização específica para o atendimento às suas necessidades especiais”.

 Nessa trajetória, surgem as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, no ano de 2001, com a proposta de que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. No mesmo ano é promulgado o Decreto 3.956/2001, que difunde os acordos da Convenção da Guatemala, ocorrida em 1999, e incentiva a política da educação inclusiva no Brasil. Em 2003, com o objetivo de ampliar a Educação Inclusiva no país, o Ministério da Educação e Cultura- MEC implanta o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.

Em 2008, surgem novas concepções sobre a temática e o Ministério da Educação lança, pela Secretaria de Educação Especial (Seesp), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. A partir dessa nova política, o dessa nova política de Educação Especial passou a ser : Deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas habilidades e Superdotação, sendo que as dificuldades de aprendizagem não se encaixam na educação especial.

No ano de 2012, regulamentada pelo decreto Nº 7.690, de 2 de março de 2012 ocorre a extinção da Secretaria de Educação Especial (Seesp) e seus programas e ações veiculam-se à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).  Essa nova secretaria em articulação com os sistemas de ensino implementa políticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais.

Essa trajetória da educação inclusiva no mundo e no Brasil gerou um novo olhar para as pessoas com necessidades especiais, pois ao mesmo tempo em que elas são incluídas no contexto escolar, são tratadas considerando suas individualidades. Essa visão sobre a educação inclusiva permitiu que as pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência, deixassem de ser afastadas do convívio social, não mais sendo marcadas pela indiferença.

Isso permitiu que o acesso à educação fosse garantido para todos, independentemente do gênero, do grupo étnico ou social, da dificuldade de aprendizagem, ou de qualquer outra necessidade educacional especial. Desse modo, surgiram novos desafios aos profissionais da educação, pois as instituições escolares tiveram que se preparar para atender a diversidade, fato que ainda continua acontecendo diariamente no cotidiano escolar, visto que trabalhar com a inclusão exige complexas habilidades e competências a nível pessoal e profissional.

Uma visão problematizadora acerca da educação inclusiva

As Declarações, decretos, legislações e estruturas políticas aqui citadas surgiram para, ao longo da história, regulamentar e controlar o atendimento às pessoas com necessidades especiais, bem como seu acesso e participação nas instituições e nos grupos socais. Estas descrevem, assim, uma realidade e um modo de fazer a inclusão que produz maneiras de ser e estar na sociedade. Desse modo, passa-se a compreender o mundo a partir de regimes de verdade acerca da inclusão. (LASTA, 2011). Sobre esse aspecto, Foucault, a partir de uma filosofia não niilista, mas que apresenta significados e finalidades, ajuda a desconstruir ideias que vêm sendo tomadas como verdades absolutas e donas de uma única razão. (VEIGA-NETO, 1995).

A desconstrução dessas verdades presentes nos discursos e na regulamentação das práticas inclusivas problematiza o discurso presente no atual contexto socioeconômico e sociocultural, discurso esse que toma por únicos e verdadeiros os direcionamentos oferecidos pelas políticas públicas vigentes. Nesse sentido, cabe destacar o resgate histórico dos movimentos que defendem a educação inclusiva, os quais revelam que a evolução desses movimentos trouxe significativas mudanças nos modos de abordagem das questões que envolvem a problemática da Inclusão ao longo da história. Além disso, há pelo mundo diversos movimentos políticos com orientações bastante diferenciadas sobre a Educação Inclusiva. As próprias declarações abordam em seus textos que as diferenças econômicas loco-regionais tornam diferentes as possibilidades de inclusão ao redor do mundo.

Entretanto, outro olhar também é possível para estas práticas inclusivas, pois apontam para a possibilidade destas regulamentações sobre a inclusão servirem como mecanismos de controle da vida social e até mesmo da vida pessoal das pessoas com deficiência, pois os Estados lançam mão de dados estatísticos para atingir essas populações e desenvolver políticas voltadas para as mesmas. É possível, assim, que esses dados venham a subsidiar os mecanismos de controle populacional.

Lasta (2011), por exemplo, coloca que a inclusão pode ser entendida como um conjunto de práticas sociais, culturais, educacionais e de saúde, voltadas para a população que se quer disciplinar, acompanhar e regulamentar.  Para Hillesheim e Thoma (2011) a inclusão pode ser vista como uma forma de governamento da diferença, gerenciando riscos produzidos pela exclusão social e garantindo a seguridade da população.

Já Veiga-Neto e Lopes (2007, p. 949) destacam que as “políticas públicas de inclusão escolar funcionam como um poderoso e efetivo dispositivo biopolítico a serviço da segurança das populações”, pois “governando os corpos o Estado governa tudo”. Esse poder se manifesta, entre outros, pela forma de governar a ação das pessoas que atuam diariamente com as necessidades especiais, sejam professores, médicos, empresas ou os próprios familiares.     São dispositivos de normalização que direcionam as estratégias de ação das pessoas envolvidas no processo de inclusão.

O poder se manifesta como resultado da vontade que cada um tem de atuar sobre a ação alheia, de modo a “estruturar o campo possível da ação dos outros, ou seja, governá-los”. (FOUCAULT, 1983 apud VEIGA-NETO, 1995). Sobre isso, vale mencionar que a preocupação com os “anormais” e com o desenvolvimento das estratégias de inclusão, nesta perspectiva pós-estruturalista, apresenta uma série de interesses sociais que se dirigem tanto à melhoria da vida dos anormais, quanto à segurança do restante da população. (LASTA, 2011). Essa preocupação com a segurança da população se reflete no condicionamento dessas pessoas, expresso na obrigatoriedade de frequentarem classes regulares no ensino regular, com intuito de discipliná-los e “normalizá-los”.

Por meio dessa visão problematizadora, a educação tem o poder de controlar a população e incluí-las nos espaços sociais, pois se continuarem excluídas não há como controlá-las. É preciso ter o controle desta população e diferenciá-la em relação aos outros indivíduos que vivem na sociedade. Para tanto, é necessário que existam regras e que essas regras sejam cumpridas a partir do disciplinamento da sociedade.

De acordo com Foucault (2001, p. 60)

(…) passou-se de uma tecnologia de poder que expulsa, que exclui, que bane, que marginaliza, que reprime, a um poder que é enfim um poder positivo, um poder que fabrica, um poder que observa, um poder que sabe e um poder que se multiplica a partir de seus próprios efeitos.

Essa visão crítica permite pensar que é dessa forma que os Estados manifestam seu poder, com a legislação que controla sem utilizar a força. E esse poder vem direcionando a sociedade de forma progressiva, inclusive por meio das práticas de inclusão, que atualmente fazem parte da nossa cultura e das relações sociais.

Diante disso, é fundamental um olhar crítico ao tratamento às diferenças, pois socialmente essas práticas vêm sendo tratadas por um viés romântico e se está deixando de perceber a complexidade que existe nessa abordagem. Sobre isso se faz necessário entender se o que vem sendo chamado de Educação Inclusiva pelos representantes das Instituições Sociais procura realmente incluir as diferenças ou volta-se para sua atenuação e normalização. Visto que a diferenciação, os desvios da regra ou da norma configuram-se como certo tipo de ameaça às convenções e aos poderes pré-estabelecidos.

Uma concepção mais abrangente de Educação Inclusiva como a declarada pela Conferência Mundial de Educação para Todos (Tailândia, 1990) permite que se desenvolvam políticas que garantam direitos para um maior número de comunidades e grupos sociais, mas, consequentemente, faz com que os Estados e Instituições Sociais estabeleçam maior controle sobre estes grupos.

No País, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) concentra as ações inclusivas às áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais. Nesse sentido, vale questionar se a veiculação de tais Programas a uma mesma Secretaria, ao mesmo passo que pode garantir maior articulação e coerência às políticas de inclusão, pode se prestar também a contribuir para maior concentração de poder e controle aos mesmos dirigentes?

Portanto, é possível que as políticas de inclusão, que expressam ideais de valorização da diferença, acabem por entrar em contradição com esses ideais pós-estruturalistas, quando propagam discursos de verdades únicas e absolutas.  Além disso, todos os tratados e declarações colocam como direito universal a Liberdade. Inclui-se nesse direito a liberdade de escolha, também sobre a forma como será usufruído o direito à Educação. Diversas das declarações e legislações citadas tratam da liberdade de escolha dos sujeitos, da inclusão sobre o modo como esta se dará. Estas também buscam garantir aos pais o direito de escolha relacionado aos diversos aspectos da educação de seus filhos com necessidades educacionais especiais. Há que se observar se a formulação e a execução das políticas de Estado têm efetivamente escutado e levado em consideração o que é reivindicado pelos coletivos organizados e pelas comunidades de pessoas com necessidades educacionais especiais.

As políticas de inclusão apontam para diversas possibilidades de evolução na atualidade. Este texto buscou realizar uma problematização acerca dos modos de estabelecer essas políticas, sinalizando para problemáticas relacionadas a mecanismos de controle populacional, na medida em que ocorrem de maneira impositiva, ou por meio de estratégias de convencimento. É preciso que haja estímulo à reflexão e ao protagonismo na construção dos caminhos da Inclusão nas Instituições Educativas do País. Assim, poderá haver respeito à liberdade de expressão, bem como a participação, tanto daqueles com necessidades educacionais especiais, quanto das comunidades em geral, desse modo dando-se voz às diversidades, singularidades e especificidades estruturais, socioeconômicas e culturais.

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BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasil: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação Brasília/DF: MEC/SECAD, 2012

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VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e a Educação: há algo de novo sob o sol. IN: VEIGA-NETO, Alfredo. (org). Crítica Pós-estruturalista e Educação. Porto Alegre: Editora Sulina, 1995. P. 9-56.

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* Caroline Lacerda Dorneles- Pedagoga pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI, Campus Santiago-RS (2007), Especialista em Psicopedagogia pela mesma Universidade (2009) e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Atualmente é Pedagoga do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS, Campus Rio Grande/RS. E-mail: carol.lacerda.ped@gmail.com

** Ana Paula Wilke François- Psicóloga pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM (2009) e Especialista em Sistema Público de Saúde pela Residência Multiprofissional Integrada – RMISPS pela mesma Universidade (2011). Atualmente é Psicóloga do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS, Campus Rio Grande/RS. Email: ana.francois@riogrande.ifrs.edu.br

 

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