The relationship between History Teaching and Historiography: some reflections

 

Victor Ridel Juzwiak[*]

Marcos Flávio Leite**

 

Victor Ridel Juzwiak é graduando do Curso de História da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal da Universidade Federal de Uberlândia – FACIP/UFU. Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET – História. victorjuz2@hotmail.com

RESUMO:

O presente artigo tem como objetivo compreender a relação entre ensino de História e a historiografia, buscando compreender como as tendências teóricas influenciaram nos métodos de ensino.  Por meio de uma revisão bibliográfica será trabalhada questões como qual a relação que a academia tem com a escola.

Palavras chave: História; Ensino de História; Historiografia; Métodos de ensino;

ABSTRACT: The present study has the objective of comprehending the relationship between History teaching and Historiography, trying to understand how the different theoretical tendencies influenced the teaching methods.  A bibliographical review will discuss issues such as what’s the relation between academy and school.

Keywords: History; History Teaching; Historiography; Teaching methods;

 

Introdução

Segundo Guimarães (2009) o crescente interesse em se debater e pesquisar as questões que envolvem o ensino de História se deu principalmente pela crise nessa área, mostrando como a universidade está diretamente ligada ao sistema de ensino.  A autora afirma que existe uma grande defasagem de pesquisa acadêmica que envolve o ensino. Entretanto Bittencourt (2005) demonstra que ao final do século XX houve aumento de interesse na área da história do ensino de História, demonstrando que a pesquisa na área de ensino tem ganhado destaque devido a sua importância para compreensão da significância social que o ensino de História possui, ainda que é necessário continuidade no desenvolvimento de materiais nesse tema.

Marcos Flavio Leite é graduando do Curso de História da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal da Universidade Federal de Uberlândia – FACIP/UFU. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID Interdisciplinar. mrcsflavio5@hotmail.com

Segundo Rusen (2011), até o final do século XVIII a moral e os problemas práticos eram as forças que guiavam a historiografia ocidental.  Durante o século XIX a profissionalização da história fez com que se perdesse de vista a importância social que a história tinha, focando apenas nos processos metodológicos de pesquisa. Logo, Rusen (2011) demonstra como esses historiadores deixaram as reflexões relacionadas ao ensino e à didática da história em segundo plano. Foi na segunda metade do século XX que essa relação entre ensino e historiografia mudou. Rusen (2011) relata que a nova geração de pesquisadores relacionava a história com outras ciências sociais, trazendo assim uma nova visão entre o ensino e a historiografia. Por meio dessas transformações e reflexões teórico-metodológicas das diferentes correntes históricas podemos observar como o ensino e a didática de História são influenciados, assim como esses aspectos influenciam a historiografia.

 A partir destas reflexões iniciais, este artigo busca refletir sobre a relação entre as correntes teóricas da história e as mudanças nas práticas de ensino de História.  Este estudo será realizado por meio de uma revisão bibliográfica, articulando as ideias de autores como Bittencourt (2005) e Rusen (2011), entre outros. O texto está dividido em duas partes. A primeira desenhará um panorama histórico do ensino de história e da historiografia. Na segunda, será realizada uma reflexão de como a historiografia influência o ensino e como o ensino marca a historiografia.

Conteúdos e métodos no ensino de história

A história do ensino de História tem sido uma temática muito estudada como aponta Bittencourt (2005). Entender como se deram as diferentes metodologias e conteúdos permite uma compreensão das relações que o ensino de História possibilita. Para a autora,

O contexto da produção da História escolar é significativo para identificar as relações entre os diversos elementos constituintes da disciplina, ou seja, entre objetivos, conteúdos explícitos e métodos. A análise da disciplina em sua “longa duração” visa fornecer alguns indícios para compreensão da permanência de determinados conteúdos “tradicionais” e do método da “memorização”, responsável por um slogan famoso da História escolar: uma “matéria decorativa” por excelência. (BITTENCOURT, 2005, p.60)

 

A escola elementar, criada após o Brasil se tornar um Estado independente, buscava tratar a história a partir de textos que tinham como objetivo a formação cívica e moral, por meio de deveres com a Pátria e seus governantes, como aponta Bittencourt (2005). A História no século XIX baseava-se na ideia do “humanismo clássico”, tendo enfoque em estudos das línguas como o latim e utilizando os textos literários da antiguidade como padrão cultural.

O ensino de História no Brasil por muito tempo esteve vinculado ao ensino religioso; dessa forma, é possível observar ao longo da história do ensino como a Igreja teve influência na formação. Isso fez com que o ensino de História se resumisse a historia sagrada e a história dos heróis. A metodologia utilizada era marcada principalmente pela memorização. Os métodos mnemônicos, que faziam uso de exercícios de pergunta-resposta eram fundamentais nesse processo de aprendizado do ensino tradicional de História. 

          Ao final do século XIX, com a abolição da escravidão e a grande migração populacional para os grandes centros urbanos, foi necessário repensar as políticas educacionais para poder incluir estes novos sujeitos na escola. Bittencourt (2005) afirma que para isso foi necessário novas discussões sobre o conceito de cidadania. Essa discussão levou ao desenvolvimento de novos materiais escolares, que pudessem envolver essas camadas sociais dentro da história nacional, ou seja, foi um processo que buscava a inclusão para se criar um sentimento patriótico. Silva Essa história voltada para a cidadania foi fundamental para estabelecer as relações sociais daquele período, ou seja, determinando e reafirmando os papeis sociais de cada classe.

         Nas primeiras décadas do século XX foram feitos diversos esforços para promover mudança nos currículos escolares de ensino de história. O fortalecimento do Estado possibilitou um maior controle sobre o ensino, tornando assim mais difícil a mudança, ou seja, permaneceu o ensino da história que privilegiava os heróis.

O início da segunda metade do século XX foi marcado pelo novo enfoque dado ao ensino de História. As temáticas estavam voltadas para a economia, trabalhando assim, questões como, a cana de açúcar, o café, entre outros. Essa nova forma de abordar a história trazia a ideia de ciclos, ou seja, a ideia de um tempo linear. Silva Jr. (2011) discute que além dessa abordagem econômica, o ensino de História tinha uma proposta voltada para a formação humanística e pacifista. De acordo com o autor,

No contexto da democratização do Brasil, pós Segunda Guerra Mundial, o ensino de História tornou-se uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para paz. A proposta era de um ensino revestido de um conteúdo mais humanístico e pacifista, voltando-se ao estudo dos processos de desenvolvimento econômico das sociedades, bem como dos avanços tecnológicos, científicos e culturais. (SILVA JR., 2011, p.11)

 

A partir de 1970 a influência dos Estudos Sociais no ensino marcou fortemente o ensino de História. Silva Jr. (2011) demonstra que durante a Ditadura Militar brasileira disciplinas como História e Geografia foram diluídas em disciplinas como Educação Moral e Cívica (EMC), Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Estudos Sociais. Essa proposta buscava despolitizar e focar em temáticas que valorizassem o nacionalismo. Essa ação foi muito influenciada pelas políticas norte-americanas, que pretendiam uma formação tecnicista, que visava um aumento na mão de obra para a indústria, deixando de lado assim os estudos humanísticos.

O período da democratização foi marcado pela luta dos profissionais das áreas de História e Geografia, que abriu a possibilidade de inserir novamente essas disciplinas nos currículos escolares. Silva Jr. (2011) abaliza que novos debates com relação aos conteúdos gerou uma reavaliação do ensino de História. Os antigos métodos de ensino começaram a ser questionados, pois os alunos passaram a ser vistos como sujeitos de saberes, sendo fundamentais no processo de aprendizagem.

Em 1997 os debates resultaram na criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Azevedo & Stamatto (2010) demonstram que com os PCNs o ensino de História tinha um novo objetivo, a formação para cidadania.  Essa nova abordagem contava com a discussão trabalhada em conjunto com os temas- transversais, como, ética, pluralidade cultural, saúde, trabalho entre outros. Azevedo & Stamatto destacam,

O que se observa é que tanto nas propostas curriculares de professores de História quanto no que finalmente foi publicado nos PCN, a história ensinada aparecia com o objetivo de formação para a cidadania e para tanto, dentro da sociedade complexa e plural que se dirigia para a escola e da aproximação buscada entre escola e universidade, a História passava a ser entendida como instrumento para leitura e compreensão do mundo. (AZEVEDO & STAMATTO, 2011, p. 15)

 

Essa transformação nos métodos e conteúdos permite que o professor trabalhe e desenvolva a formação cidadã dos alunos. É fundamental ressaltar que essa formação cidadã deve ser ativa, ou seja, formando indivíduos capazes de ler, compreender e transformar o mundo em que vivem, não apenas se adequando a sociedade.

Historiografia       

         O século XIX foi marcado pela forte ciêntificação da História. O estabelecimento de diversas metodologias que possibilitaram a busca pela “verdadeira história” trouxe essa nova ideia de que a História era uma ciência, diferente da Filosofia e da Poesia.  Para esses historiadores a verdade estava implícita nos fatos empíricos, ou seja, naquilo que podia ser visto e era real. Ranke (1831) demonstra,

Não por suas possibilidades, mas sim por causa de seu próprio material, dado e condicionado pela empiria é que a História se diferencia da poesia e da Filosofia. Ela associa as duas em um terceiro elemento que lhe é peculiar. A História não é nem uma coisa nem outra, ela promove a síntese das forças espirituais atuantes na poesia e na filosofia sob a condição de que tal síntese passe a orientar-se menos pelo ideal- com o qual ambas se ocupam- que pelo real. (RANKE, 1831, p.202)

 

O Historicismo se preocupava principalmente com a História dos eventos políticos e das guerras. A história dos “heróis” e de grandes personalidades foi uma marca desse período. A metodologia foi uma grande contribuição desse período, pois ela permitiu aos historiadores a capacidade de refletir sobre a veracidade dos documentos. Para esses historiadores o documento era um resquício do passado, mas buscavam-se apenas documentos produzidos pelo Estado e por autoridades. A pesquisa histórica estava voltada para fatos políticos, guerras e grandes personagens. O interesse pelo particular, ou seja, pelas minúcias e características estabeleceram uma metodologia muito rigorosa. Segundo Ranke (1831)

Em primeiro lugar, sempre ocorrem à filosofia as exigências das reflexões mais elevadas; e à História as condições da vida; aquela coloca mais peso no interesse pelo universal, esta no interesse pelo particular; aquela entende o progresso como essencial: toda especificidade só conta enquanto parte de um todo; esta também se volta para o especifico com simpatia; a atitude daquela é de recusa: o estado de coisas que a filosofia poderia aprovar, ela o coloca bem a frente de si; por sua própria natureza, ela é profética, orientada para frente; a História vê o que é bom e benéfico no existente, o qual tenta captar, e direcionar seu olhar para trás. (RANKE, 1831, p.206)

 

No final do século XIX e início do século XX, apesar da grande influência que o historicismo tinha na academia, autores como Nietzsche e Heiddeger produziram uma forte crítica a forma de se produzir História desses historiadores. Acreditava-se que era impossível que a História fosse uma ciência pura, pois ela estava diretamente ligada aos interesses do homem. Nietzsche demonstra,

A história pensada como ciência pura e tomada soberana seria uma espécie de encerramento e balanço da vida para humanidade. A cultura histórica, pelo contrario, só é algo salutar e que promete futuro em decorrência de um poderoso e no fluxo de vida, por exemplo, de uma civilização vindo a ser, portanto somente quando dominada e conduzida por uma força superior e não é ela mesma que domina e conduz. (NIETZSCHE, 1874,p.68)

 

A crítica de Nietzsche vai muito além da ciêntificação da História. Ele busca refletir sobre a importância que a história tem para a formação do futuro. Para ele a História era como uma obra de arte, que tinha o propósito de inspirar e mobilizar o presente.

         Em 1929 dois historiadores, Marc Bloch e Lucien Febvre, dispostos a mudar a forma de se fazer história criaram a revista originalmente chamada de Anais de história economia e sociedade. (Burke, 1997) Essa “nova história” tinha como objetivo transformar a história que antes era escrita por meio da narrativa, para uma história – problema. Outra abordagem proposta é a pesquisa de todas as relações humanas, não apenas as questões políticas. Essa nova tendência buscava trabalhar com o apoio de outras disciplinas para trazer uma visão mais abrangente e completa. Burke demonstra,

                              As ideias diretrizes da revista, que criou e excitou entusiasmo em muitos leitores, na França e no exterior, podem ser sumariadas brevemente. Em primeiro lugar, a substituição da tradicional narrativa de acontecimentos por uma história-problema. Em segundo lugar, a história de todas as atividades humanas e não apenas história política. Em terceiro lugar, visando completar os dois primeiros objetivos, a colaboração com outras disciplinas, tais como a geografia, a sociologia, a psicologia, a economia, a linguística, a antropologia social, e tantas outras. (BURKE, 1997, p. 11-12)

A abrangência nos campos de pesquisa que a “nova história” trouxe, criou a necessidade de se rediscutir o conceito de documento histórico. Le Goff aponta,

Esta revolução é, ao mesmo tempo, quantitativa e qualitativa. O interesse da memória coletiva e da história já não se cristaliza exclusivamente sobre os grandes homens, os acontecimentos, a história que avança depressa, a história política, diplomática, militar. Interessa-se por todos os homens, suscita uma nova hierarquia mais ou menos implícita dos documentos. (Le GOFF, 2012, p.531).

 

A história da historiografia permite uma compreensão de que o historiador é fruto de seu próprio tempo. Isso faz com que a forma de escrever história mude, assim como o ensino, que está diretamente ligada às questões teóricas e metodológicas da pesquisa histórica.

         A partir desta reflexão, podemos fazer uma ligação entre o ensino de historia e a historiografia. Pensando em como se dá essa relação entre as duas, podemos compreender como as transformações nos métodos e nos conteúdos sofrem alterações e como elas se influenciam.

 

 

Considerações finais

          Ao pensarmos na história do ensino de História e na história da historiografia veremos que ambas estão diretamente ligadas ao seu tempo, ou seja, são reflexos da sociedade. Bittencourt (2005) determina que o acompanhamento das tendências historiográficas permite, que a partir desse conhecimento teórico, seja desenvolvido um ensino que siga uma concepção de história, dessa forma possibilitando um ensino com critério e uma aprendizagem coerente.

         Ao longo desta análise foi possível observar que os métodos de ensino dialogam com as propostas historiográficas, ou seja, a influência pode ser vista claramente quando observamos que, na historiografia do século XIX, a proposta de uma história narrativa, que focava nos grandes eventos e personagens. Essa proposta se reflete diretamente nos conteúdos do ensino, pois ao observar esses conteúdos identificamos que a busca por uma formação moral e cívica, baseia-se nesses grandes personagens.

         Com a abrangência dos conceitos históricos no século XX, a nova forma de se pesquisar a história e a resistência em relação a história escolar baseada nos grandes heróis, foi necessário que os métodos e os conteúdos nas escolas mudassem. É possível observar que os conteúdos sofrearam grandes mudanças nesse período, pois a relação que a pesquisa histórica estabeleceu com a sociedade, buscando novos grupos a serem estudados, novas fontes, entre outros, fez com que o ensino de História passasse a trabalhar novas questões que dialogam diretamente com essas nova reflexão social da historiografia.

         Ao analisar a metodologia de ensino, podemos ver poucas mudanças ao longo do tempo. Isso ocorre devido aos pré-conceitos referentes ao ensino de História, que é marcado por um estigma, que muitas vezes dificulta a mudança. Essa relação não ocorreu com os conteúdos, pois esses sofreram diversas mudanças, seja na forma de se ensinar história, como no foco dado aos estudos de história.

            A relação entre academia e escola é muito próxima, pois é por meio das necessidades do ensino que ocorrerão mudanças nas formas de se pensar a história e é por meio dos novos pensamentos e tendências, que as metodologias de ensino e a didática se transformarão. Logo, essa relação é uma via de duas mãos na qual ambos se influenciam. 

 

Referências Bibliográficas

AZEVEDO, Crislane Barbosa; STAMATTO, Maria Inês Sucupira. Teoria historiográfica e prática pedagógica: as correntes de pensamento que influenciaram o ensino de história no Brasil. Antíteses, v. 3, n. 6, jul. – dez. de 2010, p. 703 – 728.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 1.ed. São Paulo, SP. Editora CORTEZ, 2005

BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): A revolução Francesa da Historiografia. Trad. Nilo Odalia, 5.ed. São Paulo, SP. Editora Unesp, 1997

GUIMARÃES, Manoel Luiz Salgado. Escrita da história e ensino da história: tensões e paradoxos.  In: ROCHA, H.(Org.) et al. A escrita da história escolar: memória e historiografia. 1.ed. Rio De Janeiro, RJ. Editora FGV, 2009

LE GOFF, Jaques. Documento/Monumento. In: FERREIRA, In. FERREIRA, Irene (Org.) et al. História e Memória. 6.ed. Campinas, SP. Editora UNICAMP, 2012.

NIETZSCHE, Friedrich. Considerações Extemporâneas. In. LEBRUN, Gérad (Org.). et.al. Obras Incompletas. São Paulo, SP. Editora Nova Cultura. 1999.

RANKE, Leopold Von. O Conceito de História Universal (1831). In. MARTINS, Estevão de Rezende (Org.) A HISTÓRIA PENSADA: TEORIA E MÉTODO NA HISTORIOGRAFIA EUROPEIA DO SÉCULO XIX. 1.ed. São Paulo, SP. Editora Contexto, 2010.

RUSEN, Jorn. Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In: SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. (Org.) et al. Jorn Rusen e o ensino de História. 1.ed. Curitiba, PR. Editora UFPR, 2011

SILVA JÚNIOR, Astrogildo Fernandes Silva. A ciência da história e o ensino de história: aproximações e distanciamentos. OPSIS, Catalão, GO, v.11, n.1, p.287-304 – jan-jun. 2011

SILVA, Marco Antonio; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira de História. Sao Paulo, SP, v. 31, n. 60, p. 13 -33, 2010.

 

Para citar o artigo: JUZWIAK, Victor; LEITE, Marcos Flávio. Relação entre Ensino de História e Historiografia: algumas reflexões. Revista Virtual P@rtes.xxx


[*] Graduando do Curso de História da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal da Universidade Federal de Uberlândia – FACIP/UFU. Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET – História. victorjuz2@hotmail.com

** Graduando do Curso de História da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal da Universidade Federal de Uberlândia – FACIP/UFU. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID Interdisciplinar. mrcsflavio5@hotmail.com

 

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