Formação de Professores no Brasil até o Século XIX: Algumas Discussões

marques de Pombal

Formação de Professores no Brasil até o Século XIX: Algumas Discussões

 

Fernanda Duarte Araújo Silva¹

Fernanda Duarte Araújo Silva. Doutora em Educação pelo Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Professora Adjunta do Curso de Pedagogia na Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP/UFU). Possui experiência na Educação Infantil e Ensino Fundamental como docente e coordenadora pedagógica. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infâncias (GEPI). Coordenadora do I Curso de Especialização em Educação Infantil da FACIP/UFU.
Doutora em Educação. Professora do Curso de Pedagogia pela Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Especialista em Docência no Ensino Superior (UFU-2004) e graduada em Pedagogia (UFU-2003). Possui experiência na Educação Infantil e Ensino Fundamental como Docente e Coordenadora Pedagógica. Atuou como Professora Assistente da Universidade Federal do Tocantins e atualmente é Professora da Universidade Federal de Uberlândia, Campus do Pontal. fernandaduarte.facip@gmail.com

Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar algumas discussões sobre a formação de professores até o século XIX.  Abordamos os principais movimentos que contribuíram, nesse período, para o processo de formação docente no Brasil. Detectamos por meio desse estudo, que a formação de professores no país, ocorreu a partir de profundas transformações econômicas e sociais, geradas na fase da produção capitalista monopolista, que se constituía ao término do século XIX e início do século XX.  Esperamos [1]contribuir, com discussões e estudos na área. 

Palavras-chave: Formação, Professores, Educação, Docência.

Abstract: This article aims to present some discussions about teacher training until the nineteenth century. We address the major movements that have contributed in this period to the process of teacher training in Brazil. We detected through this study that the training of teachers in the country, occurred from profound economic and social transformations generated at the stage of monopoly capitalist production, which was constituted at the end of the nineteenth and early twentieth century. We hope to contribute with discussions and studies in the area. 

Keywords: Education, teachers, education, Teaching.

A educação de modo geral no nosso país tem sido bastante enfatizada em diversas esferas do contexto social e nessa linha, a formação de professores também tem sido uma das vertentes mais discutidas na área educacional.

Segundo Libâneo (2007), função da escola e dos professores tem sido repensada a partir dos impactos das atuais transformações econômicas, políticas, sociais e culturais na educação:

A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura em várias manifestações: a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela estética, pela ética, bem como cultura paralela (meios de comunicação de massa) e pela cultura cotidiana. (LIBÂNEO, 2007, p.7)

Libâneo (2007) destaca ainda que novas exigências são solicitadas aos cursos de formação de professores, afinal é necessário um profissional que seja capaz de:

…ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação. O novo professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias. (LIBÂNEO, 2007, p.10)

Mas para chegarmos a esse perfil de profissional para atuar na atualidade, passamos por inúmeras lutas, apresentamos a seguir algumas delas.

A Reforma e Contra Reforma foram responsáveis pelos primeiros movimentos para a construção de uma educação pública, bem como para a formação de professores. Segundo Gondra; Schueler (2008) os estudos sobre a história da profissão docente destacam as relações existentes entre a constituição das corporações e das ordens religiosas e a conformação de determinados modelos de docência, assim, desde o renascimento urbano e comercial, no final da Idade Média (séculos XI e XII), algumas corporações religiosas constituíram-se como ordens docentes, na medida em que foram responsáveis pela reprodução dos próprios quadros religiosos e pela educação de nobres, burgueses e aldeãos, por meio da constituição de diversas instituições educativas, como os mosteiros, as escolas catedrais, as escolas paroquiais, as escolas de aldeias, as universidades. Foi apenas durante os séculos XV e XVI que foram construídos os colégios.

Nesse período a Igreja fiscalizava a atuação dos professores, religiosos e leigos, pois era responsável em formá-los além de deter o monopólio da concessão da licença para ensinar. A diversidade de sujeitos, os espaços sociais, formas educativas de todo o período colonial também influenciaram na constituição dos modos e agentes responsáveis pelo ensinar.

         Segundo Taruni (2000) as preocupações sobre a seleção de professores são anteriores às primeiras instituições de formação desses profissionais:

Iniciativas pertinentes à seleção não somente antecedem as de formação, mas permanecem concomitantemente com estas, uma vez que, criadas as escolas normais, estas seriam por muito tempo insuficientes, quer numericamente, quer pela incapacidade de atrair candidatos, para preparar o pessoal docente das escolas primárias. (TARUNI, 2000, p.62)

A partir da criação de escolas de primeiras letras em locais mais populosos do Império, a partir da Lei 15/10/1927 é que nos deparamos com um processo de seleção de professores, por meio de exames.  Segundo Brzezinski (1987) essa lei expressa a grande centralização do sistema de ensino, pois o método que estava nela prescrito era o do ensino mútuo. As Escolas de Ensino Mútuo, anteriores à criação de espaços específicos destinados à formação de professores, enfatizavam um trabalho com o ensino da leitura, o ensino de rudimentos da aritmética e, sobretudo, o domínio do método criado por Lancaster, muito utilizado na Europa e que enfatizava o sistema de monitoria, do uso da disciplina e da hierarquia escolar. (BERNARDO, 1989)

Foi apenas com a Revolução Francesa que se concretizou o modelo de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formar professores leigos.  Apenas, no século XIX, com o aumento da criação de escolas normais, a partir da consolidação dos Estados Nacionais e com a implantação dos sistemas públicos de ensino, esse modelo encontrou condições favoráveis para sua realização. (TARUNI, 2000)

         Percebemos nesse contexto, a inexistência de uma rígida especialização profissional para atuação docente no século XIX, visto que não era incomum o exercício de outras atividades e profissões pelos professores (GONDRA; SCHUELER, 2008)

         Segundo Mendonça; Cardoso (2007) a Reforma Pombalina com a organização dos Estudos Menores a partir das aulas avulsas de matérias, que não possuíam nenhuma articulação entre si, pelo menos em um primeiro momento, dificultou a autopercepção dos professores como um corpo integrado e consequentemente, autônomo do Estado. Nessa linha Gondra; Schueler (2008) destacam que a Reforma Pombalina ao buscar controlar o trabalho desenvolvido pelos mestres particulares e criar a categoria de professores régios, selecionados, recrutados e pagos pelos cofres do Estado, foi responsável pela fragmentação dos estudos e pela hierarquização da profissão docente.

         As denominações de mestre e professor foram distintas de forma clara e objetiva a partir da carta de 6/11/1772, segundo a qual os mestres eram responsáveis pelo ensino do ler, escrever e contar e os professores pelo ensino das demais matérias, que se constituíram posteriormente como estudos secundários. (MENDONÇA; CARDOSO, 2007)

         Gondra; Schueler (2008) destacam que as aulas régias permaneceram em funcionamento até 1822 e, o que pertencia anteriormente aos estudos menores como as aulas de primeiras letras e de humanidades, após a Independência transformam-se em aulas públicas, aparecendo em dois níveis, as de instrução primária e as de instrução secundária.

         A partir da Lei nº10, de 1835, foi criada a primeira escola normal brasileira, na Província do Rio de Janeiro.  Para Sucupira (1996) nesse período era precária a formação de professor, pois havia pouca demanda para o preenchimento de cargos docentes, devido, sobretudo, à baixa remuneração oferecida.

Nos anos seguintes, outras escolas normais foram criadas em Minas Gerais, Bahia, São Paulo, entre outros. Gondra; Schueler (2008) apresentam algumas características dessas instituições:

A organização didática do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente até o final do Império. O currículo era bastante rudimentar, não ultrapassando o nível e o conteúdo dos estudos primários, acrescido de rudimentar formação pedagógica, está limitada a uma única disciplina (Pedagogia ou Métodos de Ensino) e de caráter essencialmente prescritivo. A infraestrutura disponível, tanto no que se refere ao prédio, como a instalação e equipamento, é objeto de constantes críticas nos documentos da época. A frequência foi reduzidíssima, muito embora a legislação das diversas províncias proporcionasse provimento nas cadeiras do ensino primário aos egressos das escolas normais independentemente de concurso. (GONDRA; SCHUELER, 2008, p.65)

Segundo Campos (2002) o exercício do magistério nesse período estava mais vinculado a uma concepção de sacerdócio e vocação, do que à profissionalização. Dessa forma, valorizava-se mais os dons especiais, atributos morais e princípios religiosos. Os pré-requisitos básicos, necessários ao magistério eram “ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de idade, boa morigeração e saber ler e escrever”. (TARUNI, 2000, p.64). Vale destacar que:

Nessa época, para conseguir uma vaga na Escola Normal, o candidato deveria passar por uma seleção que levava em conta a moral, que era avaliada, através de um documento que atestasse adequada conduta social, prática de princípios religiosos, que se sobrepunham à competência teórica e didática da professora. Ressalta-se que a função docente deveria ser exercida com abnegação, cuidado, zelo, embora fossem precárias as condições salariais e de trabalho. (CABRAL, 2005, p.78)

Assim, fatores como à falta de interesse da população pela profissão docente, devido aos baixos valores pagos pelo trabalho, dificuldades didáticas e a falta de compreensão sobre a necessidade de uma formação para o desenvolvimento do trabalho docente, principalmente para o ensino das primeiras letras, permitiu que esse espaço de formação se extinguisse quase que totalmente nas primeiras décadas do Império.  Várias escolas foram então construídas, mas por inúmeras dificuldades eram fechadas e em seguida, reinauguradas.

Um modelo de formação de professores bastante utilizado foi o dos “professores adjuntos”, como declara Taruni (2000):

Tal sistema consistia em empregar aprendizes como auxiliares de professores em exercício, de modo a prepará-los para o desempenho da profissão docente, de maneira estritamente prática, sem qualquer base teórica. Introduzidos na Província do Rio de Janeiro pelo Regulamento de 14/12/1849, em vista do fechamento da escola normal que ali existira, os professores adjuntos foram posteriormente adotados na Corte, pelo 1331-A, de 17/2/1854, baixado pelo Ministro Couto Ferraz, e a seguir instituídos em outras províncias, onde persistiram, por muito tempo, mesmo após a instalação das escolas normais. (TARUNI, 2000, p.65)

         As Escolas Normais, nesse período destinavam-se às classes menos favorecidas e às mulheres órfãs, por se casarem ou serem professoras. Pelo fato do magistério não possibilitar o acesso ao ensino superior e, também, pela pouca remuneração oferecida aos professores, essa formação continuou a se marginalizar, concretizando-se de fato, não como uma profissão, mas como um sacerdócio (CABRAL, 2005). Além disso:

Outro fator que se destacou nesse período, foi a diferenciação político-ideológica estabelecida entre a educação feminina e masculina. A educação para as mulheres deveria ser mais simples pois se acreditava, que como o magistério era a extensão do lar, por isso, seria mais útil habilidade doméstica do que trabalhar com a qualificação intelectual, dentro dos conteúdos matemáticos e de outras ciências. (CABRAL, 2005, p.79)

Segundo Tanuri (2000), no período entre 1868 e 1870 nos deparamos com mudanças ideológicas, sociais, políticas e culturais que refletiram na educação. Assim houve a defesa de três princípios: “a obrigatoriedade da instituição elementar, a liberdade de ensino em todos os níveis e a cooperação do poder central no âmbito da instrução primária e secundária nas províncias” (TANURI, 2000, p.66). Entre as consequências dessas transformações, encontramos:

…o aumento do número de instituições, uma melhora do nível das escolas normais, embora, elas não se equiparassem ao ensino secundário. A função dessas escolas, no desenvolvimento do ensino primário começa a ser reconhecido. Dessa forma, novos requisitos passaram a ser exigidos para o ingresso, ocorrendo a abertura para a entrada do sexo feminino28, mas o currículo, continuou não atendendo às necessidades de uma formação docente consistente. (CABRAL, 2005, p. 80)

Nesse contexto, já detectamos no final da monarquia uma forte inserção das mulheres na profissão docente. A questão da “aptidão natural” já começa a ser defendida por educadores e políticos, afinal, a educação começa a ser pensada como uma extensão do lar.  As mulheres então buscam conciliar o magistério, com as responsabilidades de mãe e dona de casa e mãe.  Os baixos salários também influenciaram na ausência de procura dos homens para a atuação docente.

Em linhas gerais percebemos que a formação docente no Brasil nesse período, ocorreu a partir de profundas transformações econômicas e sociais, geradas na fase da produção capitalista monopolista, que se constituía ao término do século XIX e início do século XX.

REFERÊNCIAS

BERNARDO, M.V.C. (Org.). Formação do professor: atualizando o debate. São Paulo: Educ., 1989.

BRZEZINSKI, Iria.  A formação do professor para o início da escolarização. Goiânia: UCG/SE, 1987. (Série: teses universitárias).

CABRAL, Ana Carla Ferreira Carvalhar. Formação de Professores para a Educação Infantil: um estudo realizado em um Curso Normal Superior. Belo Horizonte, 2005. (Dissertação de Mestrado)

CAMPOS, Rosânia. A formação de professores para a educação infantil: nova legislação, antigos dilemas. In: BASSI, Marcos Edgar; AGUIAR, Letícia Carneiro (orgs.). Políticas públicas e formação de professores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009. p.73-96.

GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação, poder e sociedade no Império brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo, Cortez, 2007.

MENDONÇA, Ana Waleska; CARDOSO, Tereza. A gênese de uma profissão fragmentada. Revista Brasileira de História da Educação. Dossiê História da Profissão Docente no Brasil e em Portugal. Set/dez.2007, nº15, p.31-55.

SUCUPIRA, Newton – O Ato Adicional de 1834 e a descentralização da educação. In:

FÁVERO, Osmar (Org.) A educação nas constituintes brasileiras: 1823-1988. Campinas: Autores Associados, 1996, p. 55-67.

TARUNI, Leonor Maria. “História da formação de professores”. Revista Brasileira de Educação, n.14, mai. /Jun./jul. /Ago. de 2000 (Número Especial-500 anos de Educação Escolar), p.61-88.

Contato: fernandaduarte@pontal.ufu.br

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