A Lei 11.645/2008 e os Povos Indígenas: Possibilidade de um Currículo Intercultural Escolar na Floresta

A Lei 11.645/2008 e os Povos Indígenas: Possibilidade de um Currículo Intercultural Escolar na Floresta

Armelinda Borges da Silva*

Josélia Gomes Neves*

Patrícia Dias*

 

Armelinda Borges da Silva – Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Bolsista da coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior (CAPES). Pedagogia pela Fundação Universidade Federal de Rondônia-UNIR. armelindabs@hotmail.com.

Resumo: O trabalho ora apresentado constitui-se um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, defendido no curso de Pedagogia, da Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir, Campus de Ji-Paraná em 2014 com acréscimos posteriores resultantes da acumulação de conhecimentos sobre o tema. A reflexão em tela discute as repercussões teóricas (LARAIA, 1986; CANDAU, 2006; NEVES, 2013) acerca do processo de implementação da Lei 11.645/2008 no currículo das escolas públicas no que diz respeito à temática indígena e sua importância no contexto rondoniense. Os procedimentos metodológicos adotados consideraram a pesquisa bibliográfica como fonte das informações aqui analisadas. A Lei 11.645/2008 significa uma grande esperança e possibilidade de materialização de um currículo intercultural na escola com ganhos para todos e todas: numa perspectiva intercultural, os/as estudantes indígenas continuarão tendo acesso aos conhecimentos de sua cultura e da cultura ocidental, por outro lado, os/as estudantes não indígenas de igual modo discutirão em sala de aula, os temas ocidentais como de costume, mas agora com a novidade curricular de aprender mais sobre a História dos Povos Indígenas na atualidade e suas diferentes culturas.

Palavras-chave: Lei 11.645/2008, Currículo, Povos indígenas, Diferenças culturais.

La Ley 11.645 / 2008 y Pueblos Indígenas: La Posibilidad de Plan de Estudios de la Escuela Intercultural en el Bosque

Resumen: El trabajo presentado constituye un recorte del Trabajo de Conclusión de Curso – TCC, defendido em el curso de Pedagogía, de la Universidade Federal de Rondonia – Unir, Campus Ji-Paraná en el 2014 con adiciones posteriores resultantes de la acumulación de conocimientos sobre el tema. La reflexión discute las implicaciones teóricas (Laraia, 1986; Candau, 2006; Neves, 2013) sobre el proceso de implementación de la Ley 11.645 / 2008 en el plan de estudios de las escuelas públicas en relación con las cuestiones indígenas y su importancia en el contexto Rondoniense. Los procedimientos metodológicos adoptados consideran la literatura como fuente de información revisada aquí. La Ley 11.645 / 2008 significa una gran esperanza y la posibilidad de realización de un currículo intercultural en la escuela con ganancias para todos y todas: em una perspectiva intercultural, los/las estudiantes indígenas siguirán teniendo acceso a los conocimientos de su cultura y de la

Josélia Gomes Neves Possui graduação em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal de Rondônia (1989) – UNIR, especialização em Psicopedagogia (UCAM) e Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela UNIR (2004). Atualmente é professora assistente da Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Leciona no Curso de Pedagogia. Estuda e pesquisa na área da Educação e Alfabetização Intercultural, Educação Escolar em contextos indígenas, Didática Etnoambiental, Relações Sociais de Gênero/Currículo. Desde janeiro de 2007 é aluna do Curso de Doutorado em Educação Escolar da UNESP – Campus de Araraquara.
shiva.ro@uol.com.br

cultura occidental, por otra mano, lós/las estudiantes no indígenas igualmente discutirán en clase, temas occidentales, como de costumbre, pero ahora con la novedad curricular de aprender más sobre la historia de los pueblos indígenas em la actualidad y sus diferentes culturas.

Palabras-chave: Ley 11.645/2008. Currículo. Pueblos Indígenas. Diferencias culturales.

Introdução

O desafio de hoje, para os estudiosos da questão indígena, é evitar que as representações dominantes sobre o índio – geradas ainda no quadro colonial e, após a Independência, ressemantizadas no plano legal e no discurso cotidiano – funcionem como uma camisa de força para as novas realidades criadas pelas demandas e mobilizações indígenas e por um quadro institucional bastante ampliado e diversificado.  (OLIVEIRA FILHO, 1999b, p. 149).

Dentre outros aspectos, a população do estado de Rondônia se caracteriza por uma rica diversidade de povos indígenas – Aikanã, Arara, Gavião, Suruí, Cinta Larga, Macurap, Tupari, Jabuti, Karitiana, Karipuna, Amondawa, Oro Win, Oro Mon, Oro Nao, Oro Eo, Oro Waran, Oro Waran Xijein, Oro Cao Waje, Djeromitxi, Canoé, Salamãi, Negarotê, Aricapú, Massaká, Aruá, Wajuru, Canoé, Cabixi, dentre outros povos, além dos grupos urbanos, como os Cassupá, os resistentes como os Puruborá e os indígenas livres ou isolados (cerca de oito grupos), um quadro que expressa uma grande variedade no que diz respeito as questões linguísticas e as práticas culturais.

Além da expressiva presença étnica, o próprio nome do estado de Rondônia, carrega influencia indígena. Os registros históricos atestam que o nome Rondônia surgiu pela primeira vez em 1917 com a publicação do livro de  Roquette Pinto, integrante da Comissão Rondon, que trata do relato de sua viagem realizada em 1912, ocasião em que conheceu o Povo Nambiquara e que ele dedicou ao sertanista Cândido Rondon. Posteriormente, foi criado em 1945 o distrito chamado Rondônia (atual Ji-Paraná) pela Lei nº 7.470 de 17 de abril deste ano, vinculado ao município de Porto Velho no então Território Federal do Guaporé. Em 1943, com a criação do Território Federal de Guaporé, foram instalados os dois municípios de Porto Velho e Guajará-Mirim, além de vários distritos, dentre os quais, o da Vila de Rondônia, pertencente a Porto Velho.

* Mestranda em Educação na Universidade Federal do Mato Grosso – UFMT. Graduada na Licenciatura de Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Membro do Grupo de Pesquisa na Amazônia – GPEA e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Escolar Indígena – GEPEEI/UFMT. patriciadiasopo@hotmail.com.

Vale salientar, que este território teve seu nome modificado em 1956 quando passa a ser identificado como Território Federal de Rondônia, oficializado pela Lei Ordinária nº 2731, de 17 de fevereiro na gestão do presidente da república Juscelino Kubitscheck, a partir de iniciativa do deputado federal Joaquim Vicente Rondon, por meio de projeto de Lei assinado pelo deputado federal Áureo Melo. Outra evidencia neste sentido, são nomes de boa parte dos municípios do estado, tais como: Parecis, Ji-Paraná, Urupá, Guajará-Mirim, Jaru, Ariquemes, Cabixi e Corumbiara.

No entanto, estas marcas, por si só “[…] não asseguram a sua identificação enquanto estado indígena ou mesmo multicultural e plurilinguístico no que se refere ao reconhecimento deste estatuto nas práticas e no imaginário da sociedade local”. (NEVES, 2009, p. 22). Daí a importância de discutir a pertinência da Lei 11.645/2008 à luz deste contexto a partir da ação escolar.

Considera-se de fundamental importância que o currículo aborde essa heterogeneidade, pois talvez através do cumprimento da Lei 11.645/2008 e da prática dos conteúdos exigidos – como o estudo da história e da cultura indígena no contexto amazônico – pode-se contribuir para que os/as estudantes tenham acesso a essas saberes, proporcionando o ensino de um currículo diversificado, intercultural e em decorrência disso, um olhar mais respeitoso para às culturas indígenas.

Dessa forma, pode-se contribuir com que a sociedade não indígena tenha acesso a alguns saberes que são produzidos ao longo da história pelos pertencentes às diversas etnias indígenas de Rondônia, que muitas vezes, ficam escondidos e sufocados por vozes as quais são dadas maior relevância e prestígio social.

1- A Lei 11.645/2008 no currículo escolar

A Constituição Federal do Brasil de 1988, em seu artigo 205 estabelece que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Dessa forma, cidadãos e cidadãs, por Lei devem ter direito à educação.

Nessa perspectiva, é imprescindível que o currículo das escolas aborde o estudo da diversidade cultural presente na sociedade brasileira, que é constituída por cidadãos e cidadãs que contribuíram em sua formação, para que se sejam contemplados/as e representados/as por meio de conteúdos de aprendizagens no currículo escolar.

Destacamos dois principais grupos que contribuíram para a constituição da sociedade brasileira: os povos pertencentes a diversas etnias indígenas, que mesmo antes da colonização do país já habitavam o continente; e os afro-brasileiros, que descendem dos africanos, que foram trazidos ao país para serem escravizados em sua força de trabalho. Houve muitas contribuições para a formação cultural brasileira por parte desses dois grupos.

Trazemos em destaque que a Lei 10.639 de 2003, que alterou os artigos 26-A, 79-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394 de 1996, que passou a contemplar um desses povos no currículo, que passou a vigorar da seguinte maneira:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.

Porém, só deu ênfase no ensino da história e da cultura dos povos afro-brasileiros e não incluía os povos indígenas, que também contribuíram para a diversidade cultural brasileira. Sendo corrigida após cinco anos pela publicação da Lei 11.645 de 2008. O artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394 de 1996 foi alterado, contemplando que:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL-LDBEN 9394/1996)

A partir da data de publicação a Lei deve ser vigorada em todas as escolas públicas e privadas. Nessa perspectiva, Neves (2013) destaca que o cumprimento da Lei 11.645/2008 é um mecanismo que auxilia na redução do racismo, preconceito e a discriminação, espera contribuir para uma convivência social igualitária, na qual pode reforçar a valorização da diversidade nacional.

Ao trazer para a escola as discussões relacionadas à história e a cultura indígena exigido pela Lei 11.645/2008 para as práticas do ensino pode proporcionar o conhecimento da diversidade cultural presente nas sociedades indígenas, que muitas vezes não é representado no currículo e no livro didático das escolas não indígenas e o vir a conhecer poderá contribuir para a diminuição ou prevenção de formas de preconceitos e estereótipos existentes.

De acordo com Neves (2013, p. 6) a interpretação da Lei 11.645/2008 permite afirmar que dentre seus objetivos, busca constituir-se num mecanismo de combate ao preconceito e à discriminação étnico-racial. Sua implantação na escola poderá contribuir para o aprofundamento da discussão e redução de problemas relacionados ao racismo com vistas a um modelo mais justo de convivência social, bem como possibilitar o combate a estereótipos presentes nas escolas, afirmando a valorização da diversidade nacional.

É preciso trazer a diversidade cultural existentes na sociedade brasileira para as discussões no currículo: o negro, o indígena, o morador do campo, o ribeirinho, o quilombola, para que possam ser vistos e refletidos no ensino. Candau (2008) fala da força do ensino homogeneizador e monocultural. Também reforça a necessidade de romper com essa perspectiva e contribuir com práticas educativas que façam presentes a diferença e o multiculturalismo.

Na visão de Silva (2000, p. 98) “[…] a incapacidade de conviver com a diferença é fruto de sentimentos de discriminação, de preconceitos, de crenças distorcidas e de estereótipos, isto é, de imagens do outro que são fundamentalmente errôneas. […]”. Este autor descreve ser necessária uma prática pedagógica que consista em tratar dessas questões e atitudes inadequadas. Criar meios para que os/as estudantes que tenham essas concepções possam mudar de atitudes.

Se houver um empenho em difundir a cultura dos povos indígenas, com abordagens das etnias locais, por exemplo, pode-se contribuir para o enriquecimento de conhecimentos, e para que isso ocorra:

[…] é necessário ultrapassar uma visão romântica do diálogo intercultural e enfrentar os conflitos e desafios que supõe. Situações de discriminação e preconceito estão com freqüência presentes no cotidiano escolar e muitas vezes são ignoradas, encaradas como brincadeiras. É importante não negá-las, e sem reconhecê-las e trabalhá-las, tanto no diálogo interpessoal como em momentos de reflexão coletiva, a partir das situações concretas que se manifestem no cotidiano escolar. (CANDAU, 2008, p. 32)

Por causa dessas discussões, considera-se importante conhecer a prática de professores e professoras, se estão preocupados/as em fomentar discussões acerca da história e da cultura indígena, se a obrigatoriedade da Lei 11.645/2008 realmente está sendo implementada no currículo escolar.

Para que a Lei seja trabalhada nas escolas é necessário o preparo dos professores e professoras, sendo de fundamental importância que se apropriem desses saberes a serem discutidos, tenha habilidades e domínio dos conteúdos, assim terá condições necessárias para exercer a prática, e possibilitar a apropriação do conhecimento por parte dos estudantes e das estudantes sobre a rica diversidade cultural indígena.

 

2 – A prática do currículo escolar perante a diversidade cultural no contexto amazônico

Ao longo do percurso histórico, são inseridas no currículo escolar diferentes temáticas e saberes durante a trajetória percorrida. Atualmente, o currículo é resultado das discussões e dos interesses atuais da sociedade, pois ela não se estabelece de forma estática, é dinâmica, se modifica, está em movimento e o currículo precisa acompanhar suas transformações, pois o que era ensinado há dez ou vinte anos, por exemplo, não corresponde com a realidade e as necessidades atuais.

Se as concepções vinculadas as necessidades mudam de acordo com as diferentes realidades, isso se reflete na forma de materializar o ensino. Assim, o currículo também muda. Alguns conceitos e práticas anteriormente utilizados não se adequam à realidade vivenciada. O currículo precisa acompanhar as mudanças, pois é constituído por todas as aprendizagens construídas dentro da escola, relacionadas com o que é mais importante de ser ensinado e aprendido socialmente.

É fundamental entender o currículo como um instrumento, espaço, campo de produção e criação de significados nos quais são refletidos os interesses das camadas sociais. Não pode ser visto de forma neutra, está em movimento, questiona o que está posto e o que é ensinado. Dessa forma, os conteúdos que determinados grupos sociais majoritários consideram importantes, são disputados no campo político, discutindo-se a inserção de variados conteúdos que querem que façam parte dos currículos escolares, então o currículo está sujeito a alterações, que permeiam diversos interesses da sociedade e as necessidades da atualidade num contínuo jogo de relações de poder que afinal é o grande definidor do que vai ser ensinado na escola.

Nos últimos anos houve várias ementas na LDBEN em relação aos artigos que interferem no currículo. Essas mudanças têm ligação com a historicidade e as mudanças da sociedade que interferem no currículo. Cita-se como exemplo que a concepção de infância e a forma de se trabalhar com as crianças atualmente, são diferentes de como era feito há cinquenta anos. Foi inserida uma diversidade de temáticas, bem como a educação ambiental, questões de gênero, música, a temática sobre a inclusão, informática, educação para o trânsito, o estudo das populações afro-brasileiras e neste movimento se localiza a importância da escola ensinar a história e as culturas indígenas como contributo a sociedade brasileira, cujo foco problematiza as relações de igualdade e diferença:

Em uma época de crise generalizada, em que emergem novos paradigmas, tanto do ponto de vista político-social, como científico, cultural e ético, o sentido da educação precisa ser ressignificado. Em tempos que novos desafios nos interpelam, as respostas já definidas e experimentadas não dão conta de oferecer referentes mobilizadores de saberes, valores e práticas educativas que estimulem a construção de subjetividades e identidades capazes de assumir a complexidade das sociedades multiculturais em que vivemos, dialogar com as diferenças, afirmar uma cidadania plural que supere a fragmentação e colaborar para um novo projeto de sociedade em que igualdade e diferença se articulem. (CANDAU, 2006, p. 35)

Como sociedade multicultural, o Brasil é constituído por uma ampla diversidade, pois desde a colonização chegaram pessoas de vários países, com uma pluralidade de costumes e línguas. Inegavelmente, essa heterogeneidade contribuiu para a formação das características atuais dos indivíduos país. Porém, essa multiplicidade cultural no que tange às diferenças foram marcadas por processos de extrema violência para com as culturas consideradas subalternizadas, citando a título de ilustração, a escravização e a exploração dos povos indígenas e populações afro-brasileiras, porque:

A nossa formação histórica está marcada pela eliminação física do “outro” ou por sua escravização, que também é uma forma violenta de negação de sua alteridade. Os processos de negação do “outro” também se dão no plano das representações e no imaginário social. Neste sentido, o debate multicultural na América Latina nos coloca diante da nossa própria formação histórica, da pergunta sobre como nos construímos socioculturalmente, o que negamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e integramos na cultura hegemônica. A problemática multicultural nos coloca de modo privilegiado diante dos sujeitos históricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam hoje afirmando suas identidades e lutando por seus direitos de cidadania plena na nossa sociedade, enfrentando relações de poder assimétricas, de subordinação e exclusão. (CANDAU, 2008, p. 17)

A partir deste quadro, podemos enxergar possibilidades na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), no que tange ao desenvolvimento dos currículos que em seu artigo 26, assegura que: “[…]. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.

Neste sentido, os conteúdos denominados comuns são constituídos como uma base, que independentemente do lugar ou região do país está incluída no currículo.  São denominados de áreas clássicas, constituídas pelo português, matemática, história, geografia e ciências. Os conteúdos diversificados são escolhidos de acordo com a realidade de cada localidade. Anteriormente só se trabalhava as áreas clássicas, mas atualmente há uma problematização no intuito de organizar o currículo não somente com essas disciplinas, mas trabalhar vários campos de forma conjunta como a Sociologia, a Filosofia, a Psicologia, ampliando o campo da área das ciências humanas que vão se relacionar entre si.

Deve-se incluir também na prática desses conteúdos escolares, as discussões da contemporaneidade e nesta perspectiva ganham força os temas e questões da atualidade como a educação ambiental, a inclusão de pessoas com deficiência, questões que envolvem a cultura e etnia, reflexões sobre o preconceito, a prática da discriminação, o estudo da história e da cultura dos povos indígenas e afro brasileiros, foco da Lei 11.645/2008, pois:

Importante é acentuar as aprendizagens e as vivências humanas no processo de ensino e aprendizagem, e não apenas os conhecimentos historicamente acumulados com os quais a escola tanto trabalha. Desta forma, estimulamos o diálogo, o conflito, a diversidade cultural, o reconhecimento das diferenças, das diferenças dentro das diferenças, das identidades dos sujeitos envolvidos, visando tornar sempre possível a ampliação do diálogo e à melhor qualidade de vida das pessoas envolvidas nesses ciclos vitais de ensino e de aprendizagem. (PADILHA, 2013, p. 20)

Deste modo, através da Lei 11.645/2008 torna-se obrigatório o ensino da história e da cultura indígena e afro-brasileira em todo o território nacional. Porém, no contexto amazônico, a temática indígena já deveria ser abordada com frequência em tempos anteriores à esta Lei, considerando a diversidade cultural indígena e quilombola presente na realidade local, destacamos, os povos da Terra Indígena Igarapé Lourdes localizada no município de Ji-Paraná, os Arara-Karo e Gavião-Ikolen. Na LDBEN de 1996, em seu parágrafo 26, citado anteriormente, já apontava a abordagem curricular das características regionais e locais, portanto, já deveria ser trabalhada nas escolas mesmo antes da implementação da Lei 11.645/2008.

 Por exemplo, vale citar as contribuições dos povos indígenas para a formação da sociedade local e da economia do município. Uma atividade que colabora com esse desenvolvimento é, por exemplo, a venda de castanha, que é coletada nas florestas, favorecendo a renda da comunidade e o aquecimento da economia local em um modelo sustentável, pois retiram-se os frutos da árvore, sem agredir a natureza. Tais questões passar despercebidas pela população da região que consomem este fruto sem relacionar a origem de sua produção.

É importante que os/as estudantes conheçam essa face, muitas vezes ocultadas no livro didático e no currículo. Os autores abaixo fazem a provocação do porquê destas discussões estarem fora do currículo:

Por que a necessidade de uma lei que obrigue o estudo da história e da cultura indígena na escola? Porque a escola historicamente abordou a temática apresentando os indígenas de forma genérica e estereotipada, ou mesmo, silenciou sobre o tema. E por que é importante estudar os povos indígenas? Porque esses povos reivindicam seu direito ao passado (e, consequentemente, o direito ao presente) e a difusão desse passado aos não indígenas. Eles reclamam ser reconhecidos como povos culturalmente distintos e como sujeitos da história – de uma história própria e singular e de sua participação na chamada história do Brasil. […] (BERGAMASCHI; ZEN; XAVIER, 2012, p. 50-51)

É possível perceber que por um longo período na história, houve um processo de invisibilidade dos povos indígenas; sua historicidade foi suprimida, sendo abordada no currículo, somente a visão de uma cultura dominante e majoritária. Por meio do cumprimento da Lei 11.645/2008 espera-se que haja a provocação de discussões no meio escolar que “[…] podem possivelmente contribuir para a desconstrução de imagens inferiorizadas, subalternizadas e para o estabelecimento de novas representações sobre os índios na atualidade.” (NEVES, 2013, p. 10), colaborando para a minimização desse processo de invisibilidade e de falta de informação.

 

3- A prática do currículo intercultural

No currículo escolar estão presentes os conteúdos selecionados a serem ensinados pela escola, com a meta de serem compreendidos pelos estudantes. Porém, há uma diversidade de situações presentes na sociedade, como a diversidade cultural que há no país, que são deixados em segundo plano. É dada maior importância à inserção de temáticas que, na maioria das vezes, não condizem com a realidade. É de suma importância que o currículo aborde essas questões. Uma vez que:

[…] em sociedades marcadas por fortes desigualdades e mecanismos de exclusão, favorecer às mulheres, à população indígena, aos afro-descendentes ou outros grupos excluídos ou objeto de discriminação, o acesso a direitos básicos inerentes a todos os seres humanos. Nessa questão o papel da educação, assim como dos meios de comunicação social, é fundamental. Trabalhar a questão do imaginário coletivo, das mentalidades, das representações das identidades sociais e culturais presentes na nossa sociedade é um aspecto especialmente relevante. (CANDAU, 2006, p. 38)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural/Orientação Sexual (1997, p. 20) afirma que “[…] apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do País consigo mesmo, é comum prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais.” Nesta perspectiva, a Lei 11.645/2008 busca atender o ensino e aprendizagem da história e da cultura afro-brasileira e indígena, visando contribuir para o conhecimento da diversidade existente e também a prevenção ou diminuição das práticas racistas e discriminatórias.

Para que haja de fato essa educação intercultural aconteça, é necessário inserir no currículo os saberes produzidos por protagonistas que ficaram “escondidos” na sociedade, que são sufocadas por vozes consideradas superiores. É preciso inserir os saberes, as lutas, as tradições, as histórias de vida de diferentes povos que têm muito para contribuir para o patrimônio cultural da humanidade. Citam-se, como exemplo, os indígenas, quilombolas, negros, homossexuais e mulheres, que através de lutas em movimentos vêm conquistando seu espaço perante a sociedade.

É através da inserção dessas discussões no currículo escolar que se provoca o diálogo acerca da diversidade cultural que muito contribuíram para a formação da sociedade nacional. É possível propor a discussão da diversidade citada fazendo ligações com as áreas clássicas de conhecimentos já tradicionais que estão embutidas no currículo, bem como a utilização de textos, imagens que retratam a vida no campo, as comunidades quilombolas, o trabalho indígenas, entre outros.

Há uma discussão entre os curriculistas (CANEM; MOREIRA, 2001) acerca dos critérios que orientam a seleção dos conteúdos que são tratados no currículo escolar – a constatação é que alguns são enfatizados, outros são omitidos, a grande questão é porque? Além disso, devem ser abordadas os meios de se trabalhar determinados conteúdos no âmbito cultural, bem como os objetivos a serem alcançados, pois:

[…]. Pedagogicamente, as crianças e os jovens, nas escolas, seriam estimulados a entrar em contato, sob as mais variadas formas, com as mais diversas expressões culturais dos diferentes grupos culturais. Para essa perspectiva, a diversidade cultural é boa e expressa, sob a superfície, nossa natureza humana comum. O problema central, aqui, é que esta abordagem simplesmente deixa de questionar as relações de poder e os processos de diferenciação que, antes de tudo, produzem a identidade e a diferença. Em geral, o resultado é a produção de novas dicotomias, como a do dominante tolerante e do dominado tolerado ou a da identidade hegemônica mas benevolente e da identidade subalterna mas “respeitada”. (SILVA, 2000, p. 98)

O fato de não conhecer determinada situação, contexto ou forma de expressão cultural pode levar a construção de ideias equivocadas, descontextualizadas e até preconceituosas, Bergamaschi; Zen e Xavier (2012, p. 19) relata que “[…] o combate aos preconceitos étnicos e raciais no país não é para estimular remorsos e amargurar sentimentos de culpa, mas para se deixar transformar pelas sabedorias nativas, bebendo da fonte de inspiração dos saberes e dos fazeres dos grupos originários.”, contribuindo para aprimorar os conhecimentos já constituídos.

O cumprimento da Lei 11.645/2008 possibilita o contato com a diversidade cultural indígena presente no país, contribuindo para romper com o paradigma de superioridade nas questões culturais. Através da abordagem da diversidade presente na sociedade, com a prática de um currículo intercultural, aqueles que ficavam de fora, são trazidos para discussões, bem como a diversidade de etnias indígenas existentes que foram silenciadas na sociedade e no meio educacional ganham espaço no currículo.

É preciso fisgar a atenção dos jovens e instigá-los ao conhecimento da riqueza presente no universo indígena por intermédio das escolas, sensibilizá-los para conhecer que o suposto primitivismo dos ameríndios esconde sabedorias em termos de harmonia na educação das crianças, de respeito aos mais velhos, de preocupação espiritual na utilização dos recursos do mundo, dentre outras tantas contribuições culturais que correspondem às ideias de igualdade social, coletivismo e ecologia, que pautam nossas democracias neoliberais contemporâneas. Há um universo inesgotável de conhecimentos a serem explorados pela curiosidade dos estudantes, e a escola deve criar esse ambiente de produção intelectual capaz de integrar as lógicas (e cosmológicas) ameríndias e suas ciências tradicionais em diálogo simétrico com os paradigmas da ciência oficial. (BERGAMASCHI; ZEN; XAVIER, 2012, p. 20)

Dessa forma, através do cumprimento da Lei 11.645/2008 são abordadas as contribuições do universo indígena que se faz presente na sociedade nacional e local. É relevante frisar que há uma tendência a considerar a própria cultura e modo de vida como melhor ou superior que as outras formas culturais presentes na sociedade. Laraia (1986, p. 67) ao se referir sobre a herança cultural diz que ela é:

[…] desenvolvida através de inúmeras gerações, sempre nos condicionou a reagir depreciativamente em relação ao comportamento daqueles que agem fora dos padrões aceitos pela maioria da comunidade. Por isto, discriminamos o comportamento desviante. […]

 Ao cumprir a referida Lei, pode-se contribuir para amenizar essas diferenças criadas ao longo da história, sendo abordado o outro, a outra cultura não de forma inferiorizada, mas diferente dos parâmetros considerados como forma padrão.

 

Considerações Finais

Este estudo desenvolvido teve o intuito de analisar os benefícios do cumprimento da Lei 11.645/2008 nas escolas públicas, através da inserção do estudo da história e da cultura indígena no currículo escolar considerando o contexto amazônico. Considerou estudos que abordam algumas contribuições da prática cultural indígena para a formação da sociedade nacional. Deu-se importância ao cumprimento da referida Lei para a problematização de discussões em relação à diversidade cultural indígena presente de Rondônia, contribuindo para a desconstrução ou prevenção de estereótipos criados no imaginário dos não indígenas, bem como a visão do indígena genérico.

A Lei 11.645/2008 significa uma grande esperança e possibilidade de materialização de um currículo intercultural na escola com ganhos para todos e todas pela articulação constituída envolvendo o aprofundamento do diálogo de saberes, metaforicamente representado como uma via de duas mãos, pois se de um lado, numa perspectiva intercultural, os/as estudantes indígenas continuarão tendo acesso aos conhecimentos de sua cultura e da cultura ocidental, por outro lado, os/as estudantes não indígenas de igual modo discutirão em sala de aula, os temas ocidentais de costume, mas agora com a novidade curricular de aprender mais sobre a História dos Povos Indígenas e suas culturas.

 

Referências

BANIWA, Gersem. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília, MEC/SECAD/LACED/Museu Nacional, 2006.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; ZEN, Maria Isabel Habckost; XAVIER, Maria Luisa Merino de Freitas (orgs.). Povos indígenas & educação. 2. ed. Porto Alegre, RS: Mediação, 2012.

BRASIL. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN: nº 9394/96. Brasília: 1996.

CANEN, Ana; MOREIRA, Antonio Flavio B. (Org.). Ênfases e omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001.

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In.: MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 2. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

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Referência do Artigo:

SILVA, Armelinda B.; NEVES, Josélia G.; DIAS, Patrícia. A Lei 11.645/2008 e os Povos Indígenas: Possibilidade de um Currículo Intercultural Escolar na Floresta. Revista Eletrônica P@rtes.  2015.

 

* Graduada na Licenciatura de Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Membro do Grupo de Pesquisa na Amazônia – GPEA. armelindabs@hotmail.com.

* Doutora em Educação Escolar. Professora e pesquisadora da Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná. Líder do Grupo de Pesquisa em Educação da Amazônia (GPEA) josélia.neves@pq.cnpq.br; joseliagomesneves@gmail.com.

* Mestranda em Educação na Universidade Federal do Mato Grosso – UFMT.  Graduada na Licenciatura de Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Membro do Grupo de Pesquisa na Amazônia – GPEA e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Escolar Indígena – GEPEEI/UFMT. patriciadiasopo@hotmail.com.

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