Avaliação mediadora contínua: definições e possibilidades na prática docente
Karina Pereira Carvalho[1]
RESUMO
Este trabalho realiza um sucinto levantamento histórico sobre a avaliação escolar e apresenta, em linhas gerais, um procedimento contemporâneo classificado como “avaliação mediadora contínua”. Com o intuito de possibilitar a inovação na prática docente são apresentadas ainda possibilidades diversas de avaliação e elencadas, ao menos, três ferramentas introdutórias para a mudança inicial de paradigmas nos processos de avaliação.
Palavras-chave: avaliação educacional, avaliação mediadora contínua, prática docente.
1 INTRODUÇÃO
Em geral, a avaliação educacional é aquela administrada pelo professor após a explicação do conteúdo, com o intuito de registrar o resultado do aprendizado dos alunos perante as aulas assistidas pelos mesmos.
Já o conceito de “avaliação mediadora contínua”, remete a tendências atuais de como avaliar um estudante e implica em análises mais amplas que consideram mais atividades e mais tempo para avaliar. Para Hoffmann (2004) a avaliação mediadora “se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de ser planejada, sistematizada”.
São às suas características e possibilidades que este trabalho se dedica.
2 LEVANTAMENTO HISTÓRICO
Segundo Luckesi (2000), os diversos exames escolares que são conhecidos hoje foram sistematizados ao longo do século XVI e primeira metade do século XVII. Os jesuítas publicaram em 1599 um documento denominado Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus (Ordenamento e Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus, mais conhecida como Ratio Studiorum) e desenvolveram uma formalidade de administrar a prática pedagógica em suas escolas, assim como examinar um aluno no final do ano letivo. Esse modo de examinar ainda é usado atualmente nas escolas, como por exemplo, durante a prova os alunos não podem consultar colegas, materiais didáticos e nem aquele que estiver aplicando a prova etc. Luckesi (2000) continua dizendo que já em 1632, John Amós Comênio um bispo protestante da Morávia, hoje Tchecoslovaquia, publicou um livro designado Didática Magna e nessa obra Comênio buscou argumentos e fatos para aconselhar os educadores a utilizarem o medo como um recurso para prender a atenção do aluno naquilo que está sendo ensinado. Dessas sistematizações iniciais muitos foram os aperfeiçoamentos na modalidade dos exames ao longo dos séculos seguintes.
Segundo Rehem (2009), no século XIX nos Estados Unidos houve um sistema de testagem, com a finalidade de conceber melhorias nos padrões educativos. Três propostas foram implantadas:
- Substituição dos exames orais pelos escritos;
- Substituição das questões gerais pelas específicas e o aumento do seu número;
- Busca dos padrões mais objetivos.
Santos et al. (2001) dizem que em países da europa como França e Portugal, Pierón e Laugier apresentaram a docimologia (ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinandos), desenvolvendo assim as experiências que dizem respeito à avaliação da aprendizagem. Com isso, foi evidenciada a precisão dos testes (estabilidade dos resultados obtidos pelo mesmo indivíduo, quando “retestado” com o mesmo teste ou com uma forma equivalente).
Muitos estudiosos americanos participaram na trajetória da avaliação, como por exemplo, Thorndike, Tyler, Bloom e Cronbach. (SANTOS et al., 2001).
Rehem (2009) relata que já no início do século XX, Robert Thorndike e mais pensadores nos Estados Unidos, desenvolveram os testes educacionais, com o objetivo de mensurar as mudanças de comportamento dos alunos. Conforme Santos et al.(2001), foi a partir das décadas de 1930 e 1940 que fortaleceram-se as pesquisas, desenvolvendo testes, escalas de atitudes, inventários, registros etc.
A partir de então, como posto por Fernandes e Teixeira (2010), a avaliação atravessou por muitas gerações diferentes, como: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
- Mensuração: era a primeira geração, com forma de pretender a elaboração de instrumentos ou testes, verificando o rendimento escolar. Não distinguia avaliação e medida. Com isso, o avaliador tinha o papel eminentemente de técnico, testes e exames eram obrigatórios na classificação dos educandos para se determinar ser progresso;
- Descritiva: ocorreu da necessidade de melhorar o entendimento do objetivo da avaliação porque, conforme os estudiosos, a forma anterior só oferecia informações sobre o educando. Segundo Kraemer (2005) necessitava ser obtido resultados em função dos objetivos envolvidos nos programas escolares por parte dos alunos, sendo necessária a descrição dos objetos estabelecidos. O avaliador estava mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi dessa forma que surgiu o termo “avaliação educacional”;
- Julgamento: segundo Nuhs e Tomio (2011) o questionamento dos testes padronizados e a diminuição da noção simplista de avaliação aconteciam nesta terceira geração, como sinônimo de medida. Tinha como preocupação maior o julgamento;
- Negociação: nesta última geração, para Nuhs e Tomio (2011), a avaliação é um processo recíproco, negociado, que se baseia num paradigma construtivista, pois, é em substituição ao modelo científico. “A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e se desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção.” (NUHS; TOMIO, 2011).
O Brasil, após enfrentar também influências destas diversas concepções históricas, teve um marco, ao menos legal, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que determinou que os aspectos qualitativos da avaliação prevalecessem sobre os quantitativos e tornou-a contínua e cumulativa. Dessa forma, o educador deve avaliar mais os resultados obtidos pelos educandos ao longo do ano escolar, avaliando menos a prova final.
3 A MEDIAÇÃO DA AVALIAÇÃO
Assim como para Hoffmann (2004), para Fernandes (2011) a concepção sobre avaliação mediadora é considerar exatamente tudo o que o aluno faz em sua individualidade, utilizando relatórios com informações sobre o desenvolvimento de cada um.
Segundo Hamze (2012) todas as respostas dadas pelo aluno em uma avaliação mediadora servem para novas interrogações ou desafios. Os educandos devem ter muitas oportunidades de expressar suas ideias sobre o assunto estudado, para se sobressaírem às suposições em construção ou as que já foram elaboradas.
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais. (HOFFMANN, 2004).
Quando se percebe que um aluno não está conseguindo aprender os conteúdos trabalhados, o professor tem como dever buscar estratégias que permitam aos alunos superar suas dificuldades. Hoffmann (2004) diz ser bastante comum professores observarem as dificuldades dos alunos e culparem as séries anteriores, ao invés de se sentirem responsáveis em manter o elo com a série seguinte, segundo ela, “o passado é considerado para analisar o presente, mas o futuro não é sua responsabilidade”. (HOFFMANN 2004).
Do ponto de vista “cultural”, Hoffmann (2004) diz ainda que os alunos preferem provas finais a muitos testes e tarefas frequentes, preferem ser avisados para que possam se preparar e preferem os testes objetivos aos dissertativos, alimentando assim, o processo mecânico de avaliar.
Para Miranda (2012), a avaliação além de mediadora, deve ser contínua e ter como objetivo avaliar o aluno por inteiro, ou seja, a avaliação não deve acontecer somente ao final de uma etapa, é necessário que o processo de avaliação seja constante. Para isto, a seguir há uma relação de atividades que podem ser aplicadas aos educandos no processo de avaliação mediadora contínua:
- Auto avaliação: segundo Pironel (2002) o educador, para auxiliar os estudantes a se auto avaliarem, pode fornecer uma lista com várias questões para que cada um responda. Com isso o professor poderá coletar informações importantes sobre o desempenho e as dificuldades de cada um dos educandos, enquanto estes últimos desenvolvem a redação, a argumentação e a responsabilidade sobre a forma de suas tarefas e sobre o próprio aprendizado, em forma crítica e reflexiva. Passando ao educando toda essa responsabilidade de avaliação, ele se sentirá parte integrante do processo avaliativo, trabalhando como aliado ao educador para a sua aprendizagem;
- Provas: para Miranda (2012) as chamadas “provas ou testes” bimestrais são os instrumentos mais comuns que um professor utiliza como forma de avaliar seus alunos, para ela, não está errado, mas não é uma forma completa de avaliação, pois, através dessa técnica o educador não estará reunindo informações sobre a real aprendizagem do educando, e sim, analisando apenas a capacidade de memorização que o aluno possui para guardar regras e técnicas daquilo que foi estudado. Com isso, Pironel (2002) faz recordar das “estratégias” que os estudantes utilizam enganando os professores para obter melhores resultados. Dessa forma, ele aponta meios que podem ser utilizados para evitar a “fraude” dos mesmos, como por exemplo, preparar vários tipos diferentes de provas, distribuindo-as de modo que os alunos não sentem ao lado de colegas com as mesmas provas, ou daqueles que tenham mais facilidade em matemática etc. Pironel (2002) ainda diz que muitos dos professores desconhecem outras formas de avaliar, por esse instrumento ter sido passado de geração para geração. Portanto, “prova” também é um dos mecanismos de avaliação contínua, mas não o único e este é o problema. É preciso buscar outros meios para conseguir o aprendizado dos alunos;
- Relatórios avaliativos: para Pironel (2002) uma das habilidades que este instrumento propõe é de desenvolver a capacidade de síntese, quando delimita o espaço físico onde o aluno deverá expor suas ideias sobre o assunto abordado. Com esta prática, o estudante pode, por exemplo, redigir uma breve dissertação concentrando todo o seu entendimento a respeito de um tópico, mesmo sendo ele de matemática (fato que externaria as concepções e o entendimento propriamente);
- Observação permanente do professor: para Miranda (2012) neste instrumento de avaliação o professor deve estar sempre atento anotando todo o desempenho do aluno, caso contrário, corre-se o risco de perder importantes informações. Dessa forma, será capaz de avaliar a sua participação, o seu interesse, as suas atitudes, sua comunicação oral e escrita, a defesa e o confronto de ideias de cada um. Para Hoffmann (2004), a maioria dos educadores opõem-se a este método, porque acompanhar os percursos individuais de cada educando lhes apresenta como impedimento a necessidade das explicações particulares a alunos;
- Avaliação através de ensino-aprendizagem via resolução de problemas: segundo Pironel (2002) esse instrumento faz o aluno descobrir e construir o seu próprio aprendizado, forçando a compreensão sobre importantes conteúdos matemáticos. Pironel (2002) continua dizendo que além desse instrumento ter se tornado uma metodologia de ensino-aprendizagem bastante eficaz, a resolução de problemas também é muito eficiente para a avaliação. Pode-se, por exemplo, solicitar uma prova escrita com questões de problemas cotidianos e/ou desafiadores. Neste último caso, o professor deverá avaliar a capacidade que o aluno apresentou de transcrever os conceitos e o modo pelo qual isto foi feito.
Além destas possibilidades outras tantas ferramentas podem ser utilizadas para prover a avaliação da aprendizagem, entretanto, as possibilidades elencadas já permitem uma importante variação no acompanhamento da aprendizagem e algumas delas ganham destaque neste trabalho.
4 A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA
Segundo Hoffmann (2004) os fins de uma avaliação, tem mais importância do que os meios. Demo (2000, apud HOFFMANN, 2004) completa com os dizeres: “ainda que não se chegue aos fins sem os meios, são os fins que trazem sentido aos meios, não o contrário”. Hoffmann (2004) esclarece ainda que a avaliação não tem por finalidade classificar ou descrever o aluno, o seu objetivo é a melhoria da realidade educacional.
Para Kraemer (2005) as funções da avaliação são: de diagnóstico, formativa e somativa.
- Função diagnóstica: é uma função que pretende examinar a posição do educador em face das novas aprendizagens e as anteriores que servem de base àquelas, no sentido de resolver situações futuras;
- Função formativa: essa função pretende delimitar a posição do educador na unidade de ensino, tendo como objetivo identificar dificuldades e solucioná-las;
- Função somativa: é aquela função que se realiza ao final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de avaliar resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.
Considerando estes preceitos, com foco na função real dos processos avaliativos, e as possibilidades diversas que a avaliação mediadora apresenta, sugerem-se experimentações iniciais por parte dos docentes que envolvam, pelo menos, aspectos como os abaixo elencados:
- I) Comportamento e comprometimento
Ao valorar atitudes como estas na sala de aula, durante as diversas atividades propostas pelo professor, conscientiza-se o sujeito do seu papel de estudante, da maturidade e desenvolvimento que ele deve dispor para atingir um objetivo comum: a aprendizagem. Ao menos em uma mínima escala esta participação deve ser considerada no processo de avaliação.
- II) Relatório avaliativo
Após a entrega de trabalhos ou provas tradicionais pode-se, num segundo e oportuno momento para aprendizagem e avaliação, solicitar uma espécie de “contra-prova” requerendo que os estudantes transcrevam conceitualmente os “porquês” de suas tarefas. Este material pode suscitar, por exemplo episódios de desatenção que caracterizam erros mesmo em estudantes com bom desenvolvimento conceitual ao mesmo tempo que, revelam casos em que boas notas podem ter sido fruto do acaso (ou de alguma espécie de fraude) quando constatado que o estudante não consegue externar por outra linguagem aquilo que ele próprio fez. Ou seja, a nota de uma avaliação tradicional pode ainda ser influenciada por uma escala de pesos proveniente de um relatório avaliativo.
III) Auto avaliação
Trazer o próprio estudante para o processo de avaliação, atribuindo-lhe corresponsabilidade perante sua formação, pode a médio prazo exercitar, além da sua visão profunda quanto as suas deficiências, uma formação cidadã que de algum modo há de refletir na melhoria do seu próprio comprometimento em avaliações e etapas futuras de estudo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É sabido que a prática docente já é incumbida por diversos afazeres, os quais por si só sobrecarregam o professor. Entretanto, a função transformadora no que tange inclusive os próprios processos de ensino também é de sua responsabilidade.
Para Silva (2012) o educador do século XXI depara-se com uma possibilidade de avaliação libertadora, buscando nos alunos uma constante transformação social. Para isso educadores precisam desenvolver e experimentar novas metodologias que venham ampliar horizontes e auxiliar na autonomia e criatividade dos alunos em formação.
Este autor continua seu relato afirmando que o educador precisa avaliar de uma forma constante e abrangente o aluno, para que a transformação e a aquisição do conhecimento do educando possa, de fato, superar erros e dúvidas. Deste modo, segundo Rodrigues (1985, apud SILVA, 2012) a escola ao avaliar o aprender dos seus educandos, avalia também a sua capacidade e a capacidade de ensinar que o corpo docente apresenta possibilitando, a partir de então, não reprimendas, mas amplas possibilidades de melhorias perante todos os atores do processo educacional.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9.394, de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, art. 21, 22, 35 e 36 – Brasília, 1996.
DEMO, Pedro. Conhecer e aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000). In: HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Posto Alegre. RS: Mediação, 2004.
FERNANDES, Diene Aparecida de Lima. A avaliação da aprendizagem: a perspectiva das professoras da 5ª a 8ª série do ensino fundamental. Gestão Universitária, v.1, p. 261, 2011.
FERNANDES, Teresa; TEIXEIRA, Pedro. A avaliação da aprendizagem em contexto online. Concepção e avaliação em e-learning, v. online, p.01-07. Disponível em: <http://www.slideshare.net/mjleal/act32>. Acesso em: 28 dez. 2015.
HAMZE, Amélia. O mito da avaliação da aprendizagem. Canal do educador – Brasil escola. Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-mito-avaliacao-aprendizagem.htm>. Acesso em: 26 dez. 2015.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Posto Alegre. RS: Mediação, 2004.
KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer, GestioPolis, v. online. 2005. Disponível em: <http://www.gestiopolis.com/canales5/fin/avalica.htm>. Acesso em: 24 nov. 2015.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Entrevista sobre Avaliação da aprendizagem. Jornal do Brasil, 21 jul. 2000. Disponível em: <http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_jornal_do_Brasil2000.pdf>. Acesso em: 02 jul. 2015.
MIRANDA, Danielle de. Avaliação contínua. Canal do educador – Brasil escola. Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/avaliacao-continua.htm>. Acesso em: 24 jul. 2015.
NUHS, Aline Cristiane ; TOMIO, Daniela. A prova escrita como instrumento de avaliação da aprendizagem do aluno de Ciências. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1637/1637.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2015.
PIRONEL, Márcio. A avaliação integrada no processo de ensino-aprendizagem da Matemática. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências Exatas, campus de Rio Claro, 2002.
REHEM, Cácia Cristina França. Evolução Histórica da Avaliação: Breve Relato: Slideshare. 2009. Disponível em: <http://www.slideshare.net/1311ju/histria-da-avaliao-1a-aula>. Acesso em: 13 jun. 2012.
RODRIGUES, N. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. São Paulo: Cortez, 1985. In: SILVA, Gladenice T. da. Avaliação Contínua da Aprendizagem. Portal São Francisco. Disponível em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/artigos/avaliacao-continua-da-aprendizagem.php>. Acesso em: 27 Jul. 2015.
SANTOS, E. M.; MACEDO, R. M.; ROCHA, S. S.; PINHEIRO, J. I.; BORGES, S. M.; RAMOS, R. E. A avaliação como processo contínuo no curso de engenharia de produção da UFRN. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 29., 2001, Porto Alegre. Anais… Porto Alegre: Associação Brasileira de Ensino de Engenharia, 2001. Disponível em: <http://www.pp.ufu.br/Cobenge2001/trabalhos/MTE102.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2015.
SILVA, Gladenice T. da. Avaliação Contínua da Aprendizagem. Portal São Francisco. Disponível em:
<http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/artigos/avaliacao-continua-da-aprendizagem.php>. Acesso em: 27 jul. 2015.
[1] Licenciada em matemática pelo Instituto Federal de Minas Gerais, mestrando em matemática pela Universidade Federal de Itajubá (karinapkarvalho@hotmail.com).
