A alfabetização de crianças com necessidades educativas especiais na proposta inclusiva do PNAIC

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA PROPOSTA INCLUSIVA DO PNAIC

Aparecida Pedro Petersen[[i]]; Eliane Alves Freitas[[ii]]

 

Aparecida Pedro Petersen – Pedagoga; Técnica em Gestão Ambiental; Especialista em: Psicopedagogia clínica e institucional; Gestão Escolar e Docência no Ensino Superior; Professora Nível III/SEDUC/RO; Ensino Superior; Orientadora do PNAIC: E-mail: aparecidaezedequiaspetersen@gmail.com

Resumo– Apresenta-se neste artigo informações a respeito de práticas inclusivas em classes de alfabetização e a atuação docente quanto à educação inclusiva. O objetivo geral é refletir o trabalho existente relacionado à inclusão e a contribuição do Programa Nacional para Alfabetização na Idade Certa na formação docente. Neste contexto fazem-se algumas reflexões sobre a prática inclusiva e referencial teórico segundo autores descritos na referencia final deste artigo.

Palavras chave: Inclusão, Alfabetização, Estratégia, Atendimento Educacional

Abstract – This article presents information regarding inclusive practices in literacy classes and teaching activities as to inclusive education. The general objective is to reflect the existing work related to the inclusion and contribution of the National Program for Literacy at the right age in teaching formation. In this context, there are some reflections on the inclusive practice and theoretical benchmarks according to the authors described in the final reference of this article.

Keywords: Inclusion. Literacy. Strategy. Educational Service

 

Introdução

A instituição escolar precisa ser lugar de inserção de todos com igualdades de oportunidade na aprendizagem. Observações e diálogos revelam o descuido de alguns profissionais docentes com alunos que deveriam estar inclusos, com atividades adequadas ao seu nível de conhecimento, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças e as experiências. Como afirma Freire, “Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas”. (FREIRE, 1996, p. 26) Para este contexto de

Eliane Alves Freitas – Pedagoga; Especialista em Gestão escolar, Supervisão e Orientação Escolar; Docência no Ensino Superior; Tecnóloga em Gestão Ambiental; Professora Nível III/SEDUC/RO; Atua como supervisora da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Paulo de Assim Ribeiro de Colorado do Oeste – RO, e Orientadora de Estudos do Curso de Formação Continuada – PNAIC. E-mail: elliannefreitas@hotmail.com

formação de autonomia necessita-se de ação educativa crítica e reflexiva, voltada para uma prática com compromisso.

A questão da formação acadêmica docente tem apenas a função de reflexão, não colocadas como saberes primordiais, que não foram desenvolvidos, deixando os educadores a mercê do acaso. Sobretudo a formação continuada tem oferecido condições de aprimorar a prática docente, fator que contribui para os compromissados a curiosidade de ter no tema a relevância necessária, direcionando para uma prática que seja eficaz para formar e não treinar.

É nesse sentido que se insiste, a inclusão que está articulada em todos os setores, no acesso de bens e serviço, quanto mais à escola deveria estar preparada, não somente física, mas também com suas ações pedagógicas para esse fim, o maior dilema está em trabalhar essas diferenças.

Inclusão ou exclusão; Fatos do contexto escolar

No âmbito do sistema educacional, nas últimas décadas têm sido implementadas políticas públicas pensando em um contexto da instituição escolar como escola inclusiva, uma forma de ensino igualitário e justo, considerando as diferenças do aprender. Esse processo de inclusão tem ocupado espaço garantido em lei, tanto na esfera social quanto educacional, essas transformações tomaram uma atenção de igualdade para todos. Como afirmam (Coll, Marchesi, Palácios):

A educação especial viveu profundas transformações durante o século xx. Impulsionada pelos movimentos sociais que reivindicavam mais igualdade entre todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se, aos poucos, ao sistema educacional regular e buscou formulas que facilitassem a integração dos alunos com alguma deficiência. (Coll, Marchesi, Palácios, 2004)

Essas experiências por serem iniciantes vêm, contudo provocando mudanças inovadoras, dando significados a uma educação inclusiva. Nesse conceito o ato de ensinar se torna diferenciado a todos, respeitando as limitações e especificidades, assim o ato de aprender passa a ser objeto de igualdade no contexto escolar. Para essa abrangência, a escola deve intervir de forma a favorecer o desenvolvimento do aluno com deficiência, oferecendo-lhes a oportunidade de ter autonomia.

Porém de fato a escola atual tem considerado as diferenças para o trabalhar igualitário. Quando se propõe no espaço escolar indagações, do que fazer, como fazer, relacionados ao aluno de inclusão, considera-se um trabalho pedagógico ainda bem distante do que a lei garante, quanto ao processo de inclusão, então a escola inclui ou exclui? Na prática a execução da legislação funciona em outro ritmo. Como afirmam (Montoan e Prieto):

Fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei e aplicá-la, sumariamente, às situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão de justiça. A escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de os homens serem iguais e nascerem iguais (MONTOAN, PRIETO, 2006, p. 29)

O processo de inclusão então deveria estar articulado entre, construção da legislação, formação docente e recursos humanos de apoio, acessibilidade e adequação de materiais pedagógicos. Neste contexto a capacitação dos docentes se torna primordial para haver possíveis mudanças ao conceito de ensino quanto à inclusão, parafraseando (Coll, Marchesi, Palacios) “… de poucos servem essas modificações se ao final, os professores não forem capazes de mudar sua forma de ensinar e de relacionar-se com os alunos para conseguir despertar sua motivação”. A partir dessa perspectiva, a atuação docente precisa ser capaz de favorecer o desenvolvimento do aluno com deficiência em condições de igualdade, respeitando a diversidade cultural, assumindo com êxito a realidade do aluno.

Há muito que se considerar para conseguir na realidade a inclusão, a indiferença tem dificultado esse processo, segundo, os autores (COLL, MARCHESI, PALACIOS):

Recursos e estratégias que promovem os interesses e as deficiências, que lhes possibilitam o acesso a recursos, informações e relações próprias de ambientes de trabalho e de moradia integrados, e que dão lugar a um aumento de sua independência\interdependência, produtividade, integração comunitária e satisfação. (COLL, MARCHESI, PALACIOS, 2004, p 128).

Nesta consideração, é ressaltada a necessidade de parcerias, de apoio, sem oposição ou resistência. Na verdade o sucesso da inclusão envolve o sucesso de aprendizagem, em ambas o agente precursor atua direta e indiretamente com o aluno. Por isso nesse espaço de atuação pedagógica, sala de aula, o profissional precisa de formação.

O trabalho então é, não somente garantir em lei o acesso do deficiente a educação, nesse sentido a educação inclusiva já assume um lugar central. O que se destaca é a escola assumir o acesso à inclusão, assegurando desde a formação profissional dos docentes a qualidade desse ensino, ressaltando que não se faz aqui criticas as práticas pedagógicas docente, mas a preocupação de preparar em todos os aspectos a escola para atender este direito contemporâneo a inclusão.

Perspectivas inclusivas

A inclusão vem delimitando fronteira dentro da instituição escolar, garantida por lei, estabelece suas diretrizes e obrigatoriedades, tal empreitada requer uma análise e mudança de atitude na prática profissional dentro da escola. Não basta acontecer apenas propostas de inovações por políticas públicas e práticas escolares que garantem a matrícula da pessoa no ensino regular.

O sistema educacional, com a democratização do ensino precisa garantir escola para todos, porém tem que ser de qualidade, então quando se fala de inclusão, torna-se inegável essa dificuldade, entre os fatores já expostos, existe o contexto familiar, que em contrapartida não contribui para esse acontecimento, em diversas situações por falta de conhecimento. Na verdade, há que se assegurar não somente o acesso, mas a permanência desses alunos ao sistema educacional, seja na educação infantil, ensino fundamental, médio ou superior.

É evidente que o tratar aqui envolve diretamente quanto à questão do trabalho do professor alfabetizador, uma prática que faz toda a diferença para a eficácia na educação inclusiva. O corpo docente precisa olhar para os alunos com deficiência na aprendizagem, seja por motivos físicos, intelectual ou emocional, com sentimentos de igualdade de ajuda mutua, buscando convergir ações para valorizar a autonomia de um saber entre todos.

A partir desta preocupação, não se pretende formar especialistas em todas as deficiências, professores que dominem todos os conceitos das dificuldades de aprendizagem, mas um currículo que tenha horas destinadas a estudos para este atendimento, com atualizações teóricas, discussões e estudos de casos.

Portanto, não se revela apenas em mudanças aleatórias ou obrigatórias, mas transformação progressivamente de todos os profissionais da instituição escolar, configurando a educação em processo de participação, no qual a reestrutura comece em sala de aula, com atuação docente permeada pela nitidez do desejo de incluir.

Conceitos fundamentais para a utilização de jogos e brincadeiras em contextos inclusivos de alfabetização

Existe várias situações de jogos e brincadeiras que leva os discentes refletirem sobre o sistema da escrita, durante o processo de alfabetização, promovendo ainda a interdisciplinaridade. Nesse processo a deficiência pode tornar uma barreira incalculável para o sucesso dos alunos de inclusão, é preciso uma atuação diferenciada com contrapontos do lúdico, o que exige do professor uma preparação. Como afirmam (MONTOAN, PRIETO):

…os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas no seu processo de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas referencias, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os alunos para as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o entendimento aos alunos. (MONTOAN, PRIETO, 2006, p.32)

É importante que o conhecimento sobre o ensino dos alunos com necessidades educacionais especiais não sejam apenas por especialistas, mas a necessidade do profissional diretamente vinculado a esse processo, enquanto educador conheça e consiga analisar os fatos de intervenção e avaliação a qual é necessário para o aluno com necessidades educacionais especiais.

Nesse contexto os jogos e brincadeiras priorizam o envolvimento entre todos em sala de aula regular. É importante que o professor alfabetizador acompanhe de perto todo o processo do jogo, que faça as intervenções e incentivos a cada dificuldade.

Essas ações desafiadoras fogem de um ensino mecânico, tornando a aprendizagem em contextos reais e concretos, experiências significativas que realmente efetivará a aprendizagem.

Nesse sentido o professor precisa ter o comprometimento no processo de ensino e aprendizagem, focando em ações que proporcione condições de avanço do aprendente. Portanto os jogos e brincadeiras são aplicados como recurso didático em um espaço comum, porém favorável ao processo de ensino e aprendizagem.

Considerações finais

As reflexões realizadas neste estudo tiveram como objetivo, as análises sobre a educação inclusiva no contexto institucional, quanto ao direito à inclusão, a prática na sala de aula, a atuação docente e as perspectivas para escola inclusiva, com fundamentação teórica, que contribuiu e fortaleceu as reflexões. Neste processo o estudo, pautou-se em contextos reais da prática docente e sua formação continuada, dando ênfase às contribuições da formação do PNAIC.

Com foco na teoria e prática, constatou-se a importância da formação continuada, o quanto tem contribuído para que a educação inclusiva se efetive auxiliando assim o avanço dos alunos rumo à aprendizagem. Intervenções com metodologias adequadas a cada situação, ações sobre as quais se podem dizer que no processo de educação inclusiva se torna primordial a aprendizagem. A iniciativa do PNAIC vem de encontro a essas ansiedades, promovendo momentos de reflexão e ação, quanto ao ensino inclusivo em salas regular.

A partir dos diálogos, observações teóricas e práticas é possível afirmar que ainda existe um longo caminho a percorrer, apesar de já iniciado, para se atingir realmente o sonho de escola que trabalhe pautada nos conceitos de inclusão, na qual todos tenham a percepção nítida de dever cumprido, atendendo os alunos de acordo com suas necessidades e especificidades no que tange ao processo de ensino e aprendizagem.

Referências

BRASIL. LEI Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.

BRASIL; Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional; Caderno de educação especial: Alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva/ Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Diretoria de Apoio à Gestão Educacional – Brasília: MEC, SEB, 2012.

COLL. Cesar, Álvaro Marchesi e Jesús Palacios. Desenvolvimento psicológico e educação organizado por; trad. Fátima Murad – 2.ed. –Porto Alegre: Artmed, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17ª. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa – São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: pontos e contrapontos: Rosângela Gavioli Prieto; Valéria Amorim Arantes, organizadora. – São Paulo: Aummus, 2006.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Ed. LTDA. – São Paulo, 2007.

 

 

[[i]] Pedagoga; Técnica em Gestão Ambiental; Especialista em: Psicopedagogia clínica e institucional; Gestão Escolar e Docência no Ensino Superior; Professora Nível III/SEDUC/RO; Ensino Superior; Orientadora do PNAIC: E-mail: aparecidaezedequiaspetersen@gmail.com;

[[ii]] Pedagoga; Especialista em Gestão escolar, Supervisão e Orientação Escolar; Docência no Ensino Superior; Tecnóloga em Gestão Ambiental; Professora Nível III/SEDUC/RO; Atua como supervisora da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Paulo de Assim Ribeiro de Colorado do Oeste – RO, e Orientadora de Estudos do Curso de Formação Continuada – PNAIC. E-mail: elliannefreitas@hotmail.com

 

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