A contribuição dos estilos de aprendizagem nas aulas de inglês para os estudantes de ensino fundamental

A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NAS AULAS DE INGLÊS PARA OS ESTUDANTES DE ENSINO FUNDAMENTAL

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João Santana Pardo[1]

Andressa Giarola Alves[2]

Resumo: Este artigo analisa o referencial teórico sobre os estilos de aprendizagem e a sua aplicação nas aulas de inglês. Foram aplicadas atividades e questionários referentes a cada estilo de aprendizagem aos estudantes de ensino fundamental. Os questionários foram respondidos, voluntariamente, por 53 estudantes de duas escolas públicas localizadas nos municípios de Contagem/MG e Betim/MG. Os resultados numéricos sobre as preferências dos estudantes nas atividades realizadas e os relatos dos estudantes demonstram que a variedade das tarefas atingiu a compreensão dos alunos conforme os estilos de aprendizagem.

Palavras chave: estilos de aprendizagem, inglês, ensino fundamental, planejamento de atividades

Abstract: This article analyses the theoretical framework about learning styles and its application in English classes. Activities and questionnaires regarding each learnging style were applied to students in the elementary school. The questionnaires were answered, voluntarily, by 53 students from two public schools located in the cities of Contagem/MG and Betim/MG. The numerical results about the students preferences in the activities performed and the students reports demonstrate that the variety of tasks achieved the students comprehension according to the learning styles. 

Keywords: learning styles, English, elementary school, activities planning

1. Introdução

         Esta pesquisa tem como proposta a aplicação das atividades correspondentes aos estilos de aprendizagem para os estudantes de inglês de ensino fundamental, conforme modelo proposto por Felder e Silvermann (1988). A importância dessa proposta é analisar as preferências dos estilos de aprendizagem dos estudantes e, desse modo, contribuir para o ensino-aprendizagem de língua inglesa.

         Observa-se, de modo geral, que as salas de aula de escolas públicas são compostas por turmas heterogêneas, e, consequentemente, cada estudante tem o seu estilo de aprendizagem próprio. Considerando o contexto de ensino de língua inglesa, consideramos importante a elaboração de planos de aula de acordo com cada estilo de aprendizagem, conforme propostas de atividades de Felder e Henriques (1995).

         O objetivo desta pesquisa é analisar a contribuição dos estilos de aprendizagem no ensino-aprendizagem de língua inglesa. Dessa forma, o desenvolvimento da pesquisa consistiu na aplicação de atividades referentes aos estilos de aprendizagem e na aplicação de questionários aos estudantes com o intuito de analisar as suas preferências em relação às tarefas realizadas.

2. Referencial teórico

            Os tópicos referentes ao referencial teórico são as características dos estilos de aprendizagem e a proposta do Novo Índice de Estilos de Aprendizagem.

2.1. Estilos de aprendizagem

         Felder e Silverman (1988) chamam a atenção sobre a incompatibilidade entre os estilos de aprendizagem dos estudantes e os estilos de ensino dos professores. Em muitos momentos, os estilos de ensino do professor são incompatíveis com os estilos de aprendizagem dos estudantes. Dessa forma, quando o estudante tem estilo equivalente do professor, ele tem a tendência de ter sucesso na aprendizagem. Por outro lado, quando o estilo do estudante é diferente do estilo do professor, ele tem a tendência de não ter sucesso na aprendizagem. Assim, os autores ressaltam a importância dos professores planejarem as aulas de acordo com as características de cada estilo de aprendizagem de modo a atender todos os estudantes.

         O modelo proposto por Felder e Silvermann (1988) contém quatro dimensões. A cada dimensão, existem dois polos, os quais definem os estilos de aprendizagem. Os estudantes podem ter preferência por um dos polos ou pelos dois polos de cada dimensão. Dessa forma, há 16 combinações possíveis dos estilos de aprendizagem.

Quadro 1: Dimensões, estilos de aprendizagem e características

Fonte: Adaptação de Felder e Silvermann (1988)

         Inicialmente, os autores elaboraram esse modelo conforme o contexto de ensino-aprendizagem de cursos de engenharia. No entanto, os estilos de aprendizagem podem ser aplicados a diferentes áreas do conhecimento, especificamente, para o ensino de línguas estrangeiras, conforme propostos por Felder e Henriques (1995) e conforme a proposta deste artigo.

2.2.  Novo Índice de Estilos de Aprendizagem

         Felder e Soloman (1991) propuseram o teste de estilos de aprendizagem definido como ILS (Index of Learning Styles ou Índice de Estilos de Aprendizagem) contendo 44 questões. Em seguida, Vieira Junior (2012) propôs o N-ILS (New Index of Learning Styles ou Novo Índice de Estilos de Aprendizagem) com 20 questões. O N-ILS foi elaborado com o intuito de que fosse adapatado ao contexto brasileiro e de que a redução do número de questões não causasse respostas aleatórias por causa do cansaço (PEREIRA; VIEIRA JUNIOR, 2013).

         Pereira e Vieira Junior (2013) aplicaram o N-ILS para estudantes de ensino médio e para professores de matemática. Em seguida, os professores relataram os alunos com melhor desempenho na disciplina. Os resultados dos testes indicam que os alunos com melhores desempenho têm estilos de aprendizagem próximas aos professores. Os resultados corroboram com Felder e Silvermann (1988) sobre a compatibilidade e a incompatibilidade dos estilos de ensino dos professores e o estilo de aprendizagem dos alunos.

3. Metodologia

         A pesquisa de campo foi realizada em turmas do 9º ano da Escola Municipal Estudante Leonardo Sadra (Contagem/MG) e da Escola Municipal Gilberto Alves da Silva (Betim/MG). Os questionários foram respondidos, voluntariamente, por 53 estudantes. Após uma avaliação diagnóstica prévia, o professor-pesquisador optou em trabalhar como revisão de conteúdo o tema Simple Past (Passado Simples).

         A metodologia adotada foi de pesquisa-ação. Segundo Paiva (2019, p. 73),

         O professor-pesquisador participou de todos os processos da aplicação das atividades e da coleta de dados e atuou em colaboração com os estudantes de modo a compreender e a analisar os estilos de aprendizagem nas aulas de inglês. Dessa forma, a pesquisa-ação foi realizada em duas etapas.

         A primeira etapa foi a execução das atividades correspondentes a cada estilo de aprendizagem. As atividades foram elaboradas e adaptadas conforme sugestões de Felder e Henriques (1995):

Quadro 2: Estilos de aprendizagem e atividades de línguas estrangeiras

Fonte: Adaptação de Felder e Henriques (1995)

         A segunda etapa foi a aplicação do questionário para os estudantes relatarem quais atividades foram mais interessantes e produtivas. Os questionários continham perguntas referentes às atividades/materiais que os estudantes mais gostaram, a justificativa e o relato.

         As duas etapas da pesquisa foram realizadas em quatro aulas. Em cada aula, os estudantes realizaram as atividades e, em seguida, responderam os questionários. O quadro a seguir apresenta as características das atividades/materiais referentes a cada estilo de aprendizagem.

Quadro 3: Estilos de aprendizagem e planejamento das aulas

Fonte: os próprios autores

         Por fim, pretendemos responder a seguinte pergunta:

         Qual é a contribuição dos estilos de aprendizagem no ensino-aprendizagem de língua inglesa?

4. Resultados e Discussões

         Os estudantes marcaram as atividades que mais se identificaram para cada dimensão dos estilos de aprendizagem. Eles tinham a opção de marcar somente uma das atividades que corresponde a um polo da dimensão ou marcar as duas atividades que correspondem aos dois polos. A tabela abaixo mostra o número de estudantes que gostaram das atividades referentes a cada estilo de aprendizagem.

Tabela 1: Preferência dos estudantes em relação as atividades realizadas

Fonte: os próprios autores

         Considerando que cada dimensão dos estilos de aprendizagem contém dois polos, os resultados numéricos mostram equilíbrio de preferência para cada dimensão. De modo geral, os relatos dos estudantes sobre as atividades que mais gostaram enfatizaram a facilidade em realizá-las. Tanto os resultados numéricos quanto o relato dos estudantes mostram a importância do professor em elaborar as atividades de acordo com os estilos de aprendizagem, pois os estudantes terão a possibilidade de realizar as tarefas conforme as suas preferências.

         A seguir, será feita a análise dos relatos dos estudantes de acordo com as atividades que mais gostaram relacionadas aos estilos de aprendizagem.

4.1. Intuitivo / Sensorial

         Estudante 4: “O professor tirou as dúvidas sem dar a resposta.” (Atividade A)

         Estudante 38: “A atividade A é mais fácil de fazer por ser mais de interpretação.” (Atividade A)

         Estudante 7: “Porque gosto de fazer atividades quando é negativa, interrogativa e afirmativa e montar as frases.” (Atividade B)

         Estudante 11: “É legal reescrever as frases no modo afirmativo, negativo e interrogativo.” (Atividade B)

         Estudante 24: “Porque exercitamos mais nossa escrita em inglês nas formas interrogativa e negativa.” (Atividade B)

         O estudante 4 enfatizou que o professor ajudou nas atividades mas não respondeu diretamente as perguntas. A estudante 38 enfatizou que a atividade é de interpretação. Considerando que os intuitivos gostam de atividades teóricas os quais são levados a captar conceitos, observa-se, por esses relatos, que os estudantes gostaram do teor da atividade que privilegia a descrição dos conceitos do Simple Past através dos dados disponíveis.

         Os sensoriais gostam de atividades que enfatizam as informações concretas com o foco nas regras gramaticais. Observa-se pelos relatos que os estudantes gostaram de escrever as frases nas formas afirmativa, negativa e interrogativa, sendo que, desse modo, gostaram da característica repetitiva com ênfase nas regras gramaticais.

4.2. Verbal / Visual

         Estudante 45: “Nesta atividade, o material A, em forma de texto foi mais fácil de ser compreendido.” (Material A)

         Estudante 8: “Porque o diagrama é uma ótima forma de resumir explicitamente o conteúdo.” (Material B)

         Os verbais têm preferência pelo texto escrito. O relato da estudante 45 demonstra a sua preferência pelo material elaborado em forma de texto, o qual, segundo ela, torna a compreensão mais fácil.

         Os visuais têm preferência por imagens, símbolos e diagramas. O relato do estudante 8 demonstra sua preferência por material em forma de diagrama, o qual, segundo ele, resume o conteúdo.

4.3. Reflexivo / Ativo

         Estudante 8: “Porque nós aprendemos com os erros. Aqui, nós corrigimos.” (Atividade A)

         Estudante 51: “Porque não preciso de outras pessoas para fazer.” (Atividade A)

         Estudante 26: “Porque eu gostei de falar inglês.” (Atividade B)

         Estudante 31: “Porque a atividade B usou mais a linguagem oral.” (Atividade B)

         Estudante 15: “Por ter sido em grupo e ter tido interação melhor com os colegas.” (Atividade B)

         Estudante 3: A atividade A eu gostei porque ajuda a desenvolver o raciocínio e a B por causa do trabalho em grupo. (Atividades A e B)

         Os reflexivos gostam de atividades de reflexão do conteúdo e, normalmente, gostam de realizá-las individualmente. O relato do estudante 8 tem relação com o estilo reflexivo, o qual a resolução do problema consistia em identificar o erro e corrigir. A estudante 51 enfatizou o fato da atividade ser individual, pois ela não gosta de realizar tarefas em grupo, sendo uma das características do estilo reflexivo.

         Os ativos gostam de tarefas em grupo as quais envolvem oralidade e experimentação ativa. Observa-se nos relatos que os estudantes enfatizaram a oportunidade da prática oral da língua inglesa (estudantes 26 e 31) e a interação em grupo (estudante 15).

         A estudante 3 gostou das duas atividades, sendo que ela tem preferência pelos estilos reflexivo e ativo. Observa-se, no relato, que ela gostou da atividade A por causa do desenvolvimento do raciocínio e da atividade B pelo fato de ser em grupo.

4.4. Global / Sequencial

         Estudante 29: “Porque eu entendi mais sobre a história de Walt Disney.” (Atividade A)

         Estudante 6: “Tínhamos que classificar as frases em afirmativa, negativa ou interrogativa.” (Atividade B)

         Estudante 45: “Pois ela reforça a aprendizagem dos verbos no inglês.” (Atividade B)

         Estudante 37: “Pois eu pude conhecer mais sobre o mundo da Disney, e as formas negativa, afirmativa e negativa das frases.” (Atividades A e B)

         Estudante 40: “Atividade A: Falou sobre acontecimentos e datas. Atividade B: Falou sobre interrogativa, negativa e afirmativa.” (Atividades A e B)

         Os globais gostam de atividades de procura de ideias principais pelo contexto. Observa-se no relato das estudantes 29 e 37 a ênfase no aprendizado do contexto da vida de Walt Disney. A  estudante 40 enfatizou sobre as datas. Nesses realatos, as estudantes gostaram da atividade que envolve a análise pelo contexto.

         Os sequenciais gostam de atividades que enfatizam a análise gramatical em detalhes conforme os relatos das estudantes. As estudantes 6, 37 e 40 enfatizaram a análise gramatical com o foco nas formas afirmativa, negativa e interrogativa. A estudante 45 enfatizou sobre a análise dos verbos.

5. Conclusão

         Apesar da importância dos estilos de aprendizagem para o planejamento das aulas, Vieira Junior (2014) ressalva que eles “sugerem tendências individuais e não são medidas infalíveis de comportamento” (p. 195). Ou seja, a sugestão ao professor é adaptar as técnicas de ensino para atingir a compreensão dos alunos e também para que eles desenvolvam diferentes habilidades.

         Neste trabalho, os resultados numéricos sobre a preferência dos estudantes nas atividades realizadas e os relatos dos estudantes demonstram que a variedade das tarefas atingiu a compreensão dos alunos. Considerando que o mesmo assunto foi abordado de diversas formas, os estudantes tiveram contato com diferentes habilidades e tiveram facilidade naquelas que correspondem aos seus estilos de aprendizagem.

         Por fim, a contribuição dos estilos de aprendizagem no ensino-aprendizagem de língua inglesa tem relação com a motivação e com a facilidade de compreensão das atividades. Por isso, ressaltamos a importância na variedade de atividades e materiais no planejamento de aulas para atender os estudantes de diferentes estilos de aprendizagem com o intuito de motivar os estudantes para o aprendizado de língua inglesa.

6. Referências Bibliográficas

FELDER, R. M., HENRIQUES, E. H. Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign Language Annals 28, no. 1 (1995): 21–31. Dispoível em <https://www.engr.ncsu.edu/wpcontent/uploads/drive/1KKL4CwxGBPYG2NoIC7x_BMG34jnKJYBH/1995-LS-FLAnnals.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2019.

FELDER, R. M.; SILVERMAN, L. K. Learning and teaching styles in engineering education. Journal of Engineering Education, Washington, v. 7, n. 78, p. 674-681, 1988.Disponível em<https://www.engr.ncsu.edu/wpcontent/uploads/drive/1QP6kBI1iQmpQbTXL08HSl0PwJ5BYnZW/1988-LS-plus-note.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2019.

FELDER, R. M.; SOLOMAN. B. A. Index of learning styles questionnaire. North Carolina State University, Raleigh, 1991. Disponível em: <https://www.webtools.ncsu.edu/learningstyles>. Acesso em: 30 nov. 2019.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Manual de pesquisa em estudos linguísticos. São Paulo: Parábola, 2019.

PEREIRA, E. J.; VIEIRA JUNIOR, N. Os estilos de aprendizagem no ensino médio a partir do novo ILS e a sua influência na disciplina de matemática. Alexandria, Florianópolis, v. 6, n. 3, p. 173-190, 2013.

VIEIRA JUNIOR, N. Construção e validação de um novo índice de estilos de aprendizagem. In: MCTI; UNESCO; CNPq. (Org.). Educação para a ciência. Brasília: MCTI, 2014.

VIEIRA JUNIOR, N. Planejamento de um ambiente virtual de aprendizagem baseado em interfaces dinâmicas e uma aplicação ao estudo de potência elétrica. 2012. Tese (Doutorado em Engenharia Elétrica) – Faculdade de engenharia de Ilha Solteira, Universidade Estadual Paulista, UNESP, Ilha Solteira.

[1]  Professor – Escola Municipal Estudante Leonardo Sadra (Contagem/MG) /

    Escola Municipal Gilberto Alves da Silva (Betim/MG)

[2]  Professora – Instituto Federal de Minas Gerais (Campus Arcos)