Pensamos, neste artigo, fazer um estudo sobre a leitura feita (ou não) dos guias que, desde 1996, o Ministério da Educação e Cultura disponibiliza, para os educadores do ensino fundamental, o "Guia de Livros Didáticos" que, segundo o MEC, "trazem informações sobre os livros inscritos no Programa Nacional dos Livros Didáticos, PNLD. O Ministério pronuncia-se a respeito da qualidade e organização dos diversos livros didáticos disponíveis no mercado brasileiro e, para ele, esse manual é útil no trabalho realizado sala de aula, pois pode subsidiar o professor na "escolha do Livro Didático" do qual fará uso.

Entendendo-se que o leitor visado pelo Guia é o professor e que as resenhas nele contidas têm como propósito levar o educador a definir-se por uma das coleções apresentadas são destacados, nos textos, aspectos positivos e/ou negativos, adequados e/ou inadequados dos LD (segundo as concepções teóricas das áreas e os princípios político-pedagógicos eleitos como ideais). Diante dessa expectativa, algumas perguntas podem ser colocadas: Se o educador lê os textos, como o faz? As resenhas são compostas com grau de informatividade e nível enunciativo suficientes para que o professor que faz uso de sua leitura de modo crítico compreenda a classificação dada pelo MEC aos LD, ou seja, ‘recomendado com distinção’, ‘recomendado’ e ‘recomendado com ressalvas’?

Para responder a tais questões e tirarmos conclusões, tivemos que solicitar que alguns professores da segunda etapa do ensino fundamental analisassem algumas das resenhas do Guia de quinta a oitava séries (1999). Neste artigo, faremos uma reflexão das informações colhidas, utilizando os conceitos básicos de ‘tipo e gênero textual’, mais precisamente, os tipos expositivo e argumentativo e o gênero resenha. Usaremos, como princípios teóricos aqueles expostos em Marcuschi (2000) e, considerando a natureza do material investigado os de Maingueneau (1987), dentro da Análise do Discurso Francesa, em suas concepções sobre discurso oficial e autoria.

Dentro de uma perspectiva teórica, a noção de tipo textual tem sido considerada levando-se em conta os aspectos lingüísticos. Nos textos de circulação social o ‘estado puro’ não é mais encontrado ou o é muito raramente, uma vez que o tipo textual não possui uma estruturação interna homogênea. São quatro os tipos de textos admitidos pela maioria dos autores: narrativo, argumentativo, expositivo, descritivo. Segundo Koch & Fávero (1987:7), o texto argumentativo tem como perspectiva convencer, persuadir, que são suas maiores características. Nele predomina a atitude comunicativa de conseguir a adesão do leitor para aquilo que se está defendendo. A superestrutura argumentativa envolve uma ordenação ideológica dos argumentos e contra-argumentos. Na superfície lingüística há conectores de tipo lógico, modalizadores, tempos verbais do mundo comentado, operadores argumentativos, etc.. O tipo expositivo marca-se pelas afirmações e logicidade na ordenação de conceitos. Nele não se procura a adesão a um ponto de vista, mas sim busca-se a atitude comunicativa de fazer saber. As marcas principais da superfície lingüística são: conectores do tipo lógico, tempos verbais do mundo comentado e presença do interdiscurso.

Por sua vez, o gênero textual ou discursivo é observado a partir de seu uso social, de sua realização empírica, estando estreitamente relacionado aos sujeitos enquanto produtores e receptores de texto. É cultural e historicamente situado. Marcuschi (op. cit.:99) propõe um sistema de correlação multinível para a categorização dos diferentes gêneros textuais que circulam socialmente. Os cinco níveis indicados são: Funções; Situacionalidade; Ações procedimentais; Estruturação; Modelos globais. No caso do gênero ‘resenha crítica’ de um livro, esses níveis poderiam ser assim descritos:

I. Funções: Condensação das idéias de um livro tidas como centrais sob aspectos selecionados pelo resenhador que ao mesmo tempo situa, avalia, sugere ou não a leitura ou compra da obra no contexto da matéria de que trata.

II. Situacionalidade: produzido por um especialista (não autor do livro) para um grupo específico, que tem interesses profissionais próximos. Elaborado na modalidade escrita.

III. Ações procedimentais: O autor da resenha pretende dar a conhecer o conteúdo de uma obra: mostrar para o grupo o valor da obra e mover o leitor à sua leitura ou não, compra ou não. O modo enunciativo é avaliativo.

IV. Estruturação: Deve conter os dados originais da obra com uma apresentação do autor e do conteúdo básico da obra, situação da obra no contexto geral de sua área, idéias centrais encadeadas com uma avaliação e indicação de áreas e especialistas de interesse.

V. Modelos globais: A seqüenciação típica é a dos enunciados expositivos entremeados de aspectos avaliativos.

É interessante observar que os recursos gráficos não são essenciais à identificação da resenha enquanto resenha, ainda que eles possam estar presentes. Esse aspecto, como veremos, será, no entanto, decisivo para o desencadeamento das ‘ações procedimentais’ pretendidas pelas resenhas do Guia.

Vamos retomar o nível ‘funções’, agora no caso específico das resenhas aqui analisadas e publicadas no Guia. É pertinente caracterizá-las melhor, dada a especificidade do portador, o volume "Guia de Livros Didáticos", um documento oficial. É importante ter claro que o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) não cumpre mera função informativa, mas é veiculador de uma determinada ideologia. Por ser um documento oficial, o Guia propõe-se (no bojo de outras medidas), dar visibilidade à política educacional do governo. Não se pode esquecer que o leitor presumido do Guia, a quem ele se dirige, é o professor do ensino fundamental. Afinal, o MEC pretende conquistar a adesão desse profissional, convencendo-o de que as ações empreendidas pelo governo se revestem de qualidade e, ainda mais, de que a melhor proposta educacional a ser praticada é exatamente a defendida por quem está, no momento, no poder. Nesse sentido, as classificações propostas para os LD se revestem do discurso de autoridade e suas resenhas podem ser vistas como ‘oficiais’.

O discurso oficial situa-se no interior de uma formação discursiva, é ideológico, tem caráter público e busca a legitimação do poder no ordenamento social. Por encontrar sua motivação na sociedade em que está inserido e na ideologia que pretende ver implantada ou conservada, o discurso oficial não pode ser visto como um simples transmissor de informações, mas como um regulador da formação social. Ele deve ser entendido como o lócus privilegiado para o virtual exercício do autoritarismo, do convencimento, da explicitação polêmica, da persuasão, etc. É importante lembrar que o termo ‘oficial’ caracteriza também o lugar genérico de onde emana esse tipo de discurso, ou seja, as instituições ou autoridades constituídas do governo. Na mesma linha argumentam Frade e Silva (1998:97), para quem o texto oficial (educacional) é "aquele produzido a partir de fonte oficial e que se caracteriza por expressar posições pedagógicas e políticas de órgãos públicos reguladores da política educacional". É nesse sentido que as resenhas publicadas no Guia são aqui tratadas como oficiais.

Ainda que elaboradas por um grupo de pareceristas convidados, cujos nomes são listados no início dos volumes do Guia, as análises dos livros são feitas sob encomenda e seguindo um roteiro de critérios previamente estabelecidos. Como explicita Rangel (2001: 13), o conjunto de princípios e critérios pelo qual se pauta a avaliação dos LD "pretende garantir (...) que o LD disponível para a escola pública contribua efetivamente para a consecução dos objetivos do ensino de língua materna no ensino fundamental, tais como vêm definidos em documentos como os parâmetros e referências curriculares nacionais". Ora, os parâmetros expressam exatamente uma política de governo.

Assim, independentemente do fato da equipe de avaliadores desfrutar de alguma autonomia acadêmica na elaboração dos pareceres, sua publicação só ocorre após a anuência dos representantes oficiais do MEC. Nesse sentido, o discurso (no caso, o Guia como um todo) é produzido por um sujeito histórico, que detém autoridade e representa o poder no seu papel sócio-político. Segundo Frade e Silva (op. cit.:102) "para entender o papel do autor nos aspectos de autonomia, estilo, geração de idéias, singularidade de posições, é preciso considerar que as políticas internas de produção de material nem sempre são definidas com os autores empíricos. Isso porque as decisões sobre o que publicar, como publicar e para que publicar antecedem/condicionam as condições de produção dos ‘escritores’ escolhidos ou convidados".  

O Guia e os professores pesquisados: características

A edição do Guia aqui analisada (1999) está estruturada por área do conhecimento e série. Cada resenha é encabeçada por uma ilustração, que reproduz a capa do LD, destacando-se ainda, em separado, o título, o(s) autor(es) e a editora da obra. Além disso, considerando os princípios e critérios previamente estabelecidos, as obras vêm agrupadas em três grandes blocos ‘recomendados com distinção (RD), recomendados (Rec) e recomendados com ressalvas (RR)’. E, para "facilitar uma rápida visualização da categoria em que o livro se insere" (MEC, 1998:12) convencionou-se atribuir a cada uma das categorias mencionadas, respectivamente, três, duas e uma estrela(s). Essa convenção gráfica acompanha cada uma das resenhas.

O interesse de nossa investigação era o de verificar se os textos das resenhas são suficientemente elucidativos, isto é, se o professor consegue identificar a classificação atribuída ao livro com base na estrutura e nos fenômenos destacados na resenha ou se, via de regra, ele é levado a considerar o LD resenhado como de maior ou menor qualidade, tendo em vista prioritariamente os elementos gráficos, isto é, a categorização por estrelas e/ou a reprodução da capa e/ou outros elementos identificadores da obra. Para tanto, foram submetidas aos professores cinco resenhas, sendo duas RR, duas Rec e uma RD, das quais foram retiradas toda e qualquer identificação, permanecendo apenas o texto. As resenhas foram numeradas de um a cinco, alterando-se a seqüência original do Guia. No conjunto, 38 professores de escolas públicas municipais e estaduais em Pernambuco participaram do experimento. Solicitou-se aos docentes que, com base nas resenhas lidas, indicassem a classificação que teria sido atribuída a cada coleção pelo Guia. Posteriormente, os professores deveriam comentar cada resenha, apontando os indicadores de conteúdo que teriam servido de base para a classificação por eles (professores) proposta. É interessante destacar que a maioria (90%) revelou já ter tido acesso ao Guia e que suas escolhas (92% dos que consultam o Guia) orientam-se, pelo menos em uma triagem inicial, pelas estrelas atribuídas aos livros.

A leitura das resenhas

A análise das informações oferecidas pelos educadores indica que as classificações atribuídas pelos docentes às coleções divergiram com maior ou menor intensidade daquelas propostas pelo Guia. O quadro a seguir ilustra essa conclusão:

Os dados indicam que apenas nas resenhas 03 e 05 as opiniões dos professores e a proposta do MEC convergem em percentual significativo, ou seja, 66% e 76%, respectivamente. No texto 04, pouco mais da metade dos docentes (55%) definiu-se pelo mesmo conceito emitido pelo MEC, apontando para uma discrepância significativa. As divergências mais notáveis, contudo, estão nas resenhas 01 e 02, pois as indicações sugeridas pela maioria dos professores estão em evidente desacordo com as do Ministério. No caso da resenha 01 apenas 37% dos docentes opinam pelo conceito REC. No que diz respeito à coleção 02, como se constata, o MEC atribuiu conceito RR. Todavia, para grande parte dos docentes pesquisados o LD mereceria classificação REC (47%) ou até mesmo RD (19%). Para efeito de análise tomaremos aqui, exemplarmente, os aspectos destacados pelos professores no estudo da resenha 02, tendo em vista que aí se encontram as maiores disparidades na relação com a proposta do Ministério.

Como é possível observar, os professores recorreram a aspectos diferenciados para fundamentar suas propostas ou, quando se servem dos mesmos argumentos, atribuem a eles pesos diferenciados no conjunto da explanação. Assim, para o professor R02-10, apesar do LD possuir qualidades, como a diversidade de textos, de registros, de variedades, pesam negativamente o fato de haver predominância de autores do sul, do trabalho com a produção de texto deixar a desejar e de haver memorização de regras, fazendo com que o livro não seja "considerado tão bom". No comentário R02-19, os aspectos destacados são praticamente os mesmos do anterior, mas o peso a eles atribuído pelo autor pende para o positivo e o LD recebe uma melhor classificação. A produção de texto, por exemplo, é tida como parcialmente bem encaminhada. Já as observações do texto R02-37 retomam, ampliando, os fenômenos já indicados, de tal forma que a coleção é considerada avançada e em sintonia com os estudos mais recentes sobre ensino-aprendizagem. O trabalho com a oralidade e a escrita que, na primeira resenha, é tida como deficiente aqui é considerado pertinente.

Conclusão

A análise aqui brevemente retratada indica que os professores desenvolvem suas análises (e não poderia ser diferente) com base em sua prática pedagógica, em seu conhecimento teórico da área. Assim, aqueles fenômenos considerados mais relevantes, tanto do ponto de vista positivo como negativo, são os mais destacados e observados. Com isso, a perspectiva avaliativa e os conceitos atribuídos oscilam, tendo em vista os valores postos em jogo. Certamente, um estudo mais acurado da estrutura argumentativa da resenha revelaria algumas incongruências na forma como esses argumentos são interpretados e compreendidos pelos professores-leitores. Mas, não foi isso que se pretendeu debater nesse artigo. Buscamos, sobretudo, focalizar as múltiplas leituras que o gênero resenha crítica suscita e destacar que, de acordo com a leitura realizada, muda o conceito atribuído à coleção retratada.

Não há objetividade no gênero resenha, nem estamos pleiteando que devesse ter. Contudo, na forma como o Guia vem sendo divulgado, há uma clara pretensão de persuadir os professores de que a proposta eleita pelo MEC é a melhor para o ensino de língua. Na dúvida em relação à leitura que será realizada pelo docente, essa direção é evidenciada pelas estrelas, buscando atingir o convencimento não conseguido com a argumentação. Parece-nos, no entanto, que ao MEC caberia disponibilizar as resenhas, para que os professores pudessem analisá-las e decidir, com autonomia, segundo seus conhecimentos, qual dos livros resenhados seria mais adequado para o contexto em que atuam.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS