O presente artigo tem por objetivo partilhar a experiência vivida em escolas da rede de ensino da cidade de Santa Maria, RS. Torna-se desnecessário mencionar os nomes dos professores ou das escolas, e não será feita distinção relativa à sua esfera, pois se sabe que experiências semelhantes são parte do cotidiano de muitas outras escolas, em outras cidades de todo o país, sejam elas estaduais, municipais ou particulares, localizadas no centro da cidade, na periferia ou em bairros afastados.

As conclusões a que se chegou são o resultado de todo um conjunto de observações e atividades práticas (observações participadas) realizadas em escolas de ensino regular que tem alunos com necessidades educacionais especiais incluídos, no período de 2000 a 2003, ao longo do Curso de Graduação em Educação Especial.

Em relação às escolas o presente artigo pretende relatar como são encaradas as adaptações propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e outras resoluções como Decretos e Leis referentes à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares e se elas estão de fato sendo feitas como a teoria propõe.

Mas meta é não realizar um estudo que se limite apenas a observações superficiais do aspecto legal da inclusão ou mesmo da forma como os alunos com necessidades educacionais especiais estão sendo incluídos em classe regular, nas referidas escolas, mas também uma análise das dinâmicas das relações destes alunos as professoras. Para tanto, busca-se efetuar uma investigação dos (pre)conceitos registrados nas falas de alunos e professoras, a fim de perceber como o aluno com necessidades educacionais especiais é percebido pelos demais sujeitos do ambiente escolar e que atitudes cotidianas que são tomadas em relação a eles, bem como os preceitos em que tais posturas se fundamentam.

Como embasamento teórico buscou-se trazer: leis criadas para garantir o direito ao ensino dos alunos com necessidades educacionais especiais; as Adaptações Curriculares Para o Ensino de 1ª a 8ª Séries contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como o foco voltado para as estratégias sugeridas para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais; os conceitos sobre a dinâmica das representações sociais acerca da deficiência mental e suas implicações na educação do aluno com necessidades educacionais especiais.

AO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, O DIREITO À ESCOLA

As Necessidades Educacionais Especiais são necessidades que se relacionam àqueles alunos que apresentam capacidade ou dificuldade elevadas em sua aprendizagem. Não significa que estes alunos tenham, necessariamente, alguma deficiência vinculada, mas também são os alunos que passam a ser especiais quando apresentam necessidades educativas especiais em um dado momento de sua escolaridade.

De acordo com a Declaração de Salamanca (1994, p.15):

(...) a expressão ‘necessidades educacionais especiais’ refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam a deficiências ou dificuldades escolares. (...) Neste conceito, terão que se incluir crianças com deficiência ou superdotados, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.

Inseridas nessa concepção de Necessidades Educacionais Especiais, as Adaptações Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) defendem a adaptação curricular de modo a atender às necessidades individuais dos alunos, e reforçam a idéia da atenção à diversidade e respeito às diferenças. Fica também fortalecida a idéia de que as Necessidades Educacionais Especiais ocorrem nas diversas situações de dificuldades de aprendizagem, como resultado de condições específicas, que podem ser individuais, econômicas ou socioculturais, como crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas, por exemplo, além das já citadas anteriormente.

Coll, Palacios & Marchesi (1995, p.11), fazem referência ao significado do conceito “Necessidades Educacionais Especiais”:

Em linhas gerais, isso quer dizer que o mesmo [o aluno] apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exige uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua idade.

Ao ressaltar o papel da escola, no referente à atenção específica e à maior variedade necessária de recursos, está-se tirando o foco da deficiência do aluno e passando à instituição de ensino a responsabilidade de ser capaz de proporcionar ao aluno uma resposta adaptada às suas necessidades, através de apoios suplementares.

Leis, Portarias, Resoluções e Decretos que garantem ao aluno com necessidades educacionais especiais o direito de freqüentar uma classe regular e de receber as adequações cabíveis:

·  A Portaria número 1.793, de dezembro de 1994, que surge da necessidade de complementar a formação dos docentes e outros profissionais que interagem junto a pessoas com necessidades educacionais especiais.

·  A Lei número 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aborda em seu quinto capítulo a Educação Especial, definida como uma modalidade de educação escolar a ser oferecida aos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino. Esta lei determina que cabe aos sistemas de ensino oferecerem aos educandos currículos, métodos, técnicas, recursos e organização específicos a fim de atender às necessidades dos alunos. Ainda deve ser assegurado ao aluno o apoio de profissionais especializados para atendimento e que os professores do ensino regular devem ser capacitados para integrar esse aluno com necessidades educacionais especiais em sua sala de aula. E, para a efetiva integração ocorrer, deve haver a educação especial para o trabalho, além do acesso igualitário aos benefícios de programas sociais disponíveis.

·  A Portaria 319, de 26 de fevereiro de 1999, que institui a Política de Diretrizes e Normas para o Uso, Ensino, Produção e Difusão do Sistema Braille.

·  O Decreto número 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei número 7.853 de 24 de outubro de 1989 dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência: dá considerações sobre os conceitos de deficiência, deficiência permanente e incapacidade; cria categorias de deficiências (física, auditiva, visual, mental e múltipla); estabelece princípios a serem seguidos, que estão de acordo com o Programa Nacional de Direitos Humanos e fixa diretrizes, objetivos e instrumentos a serem seguidos nos quesitos aspectos institucionais, equiparação de oportunidades - na saúde, educação, habilitação e reabilitação profissional, acesso ao trabalho, à cultura, ao desporto e ao lazer -, políticas de capacitação de profissionais especializados, acessibilidade para a utilização de bens e serviços e a criação do Sistema Nacional de Informações sobre Deficiência.

·  A Lei número 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas e critérios básicos necessários à acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, através da eliminação de barreiras arquitetônicas em vias e espaços públicos, mobiliários urbanos, construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e comunicação.

·  A Lei número 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação e tem um capítulo sobre Educação Especial, onde constam: diagnóstico, tendências, diretrizes, objetivos e metas, dentre os quais destacam-se: o direito de as pessoas com necessidades educacionais especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino; melhoria da qualificação dos professores de ensino fundamental para atender melhor a essa clientela; uma política eficaz de acesso à educação como responsabilidade da União, dos Estados e Municípios; garantia de vagas no ensino regular aos diversos tipos de deficiência; formação de recursos humanos para crianças com necessidades educacionais especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil e escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, assim como instituições especializadas e de outros tipos como uma prioridade no Plano Nacional da Educação, dentre outras deliberações.

·  A Resolução CNE/CEB número 2, de 11 de setembro de 2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que determina que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos e que é função da escola organizar-se para o atendimentos dos educandos com necessidades educacionais especiais, bem como criar e fazer funcionar um setor responsável pela Educação Especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que sustentem o processo de educação inclusiva.

·  Os Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, que foram elaborados com o objetivo de respeitar a diversidade e simultaneamente criar referências nacionais comuns às regiões. Nos Parâmetros são tratadas questões como: as necessidades educacionais especiais, superdotação, deficiências, adaptações curriculares, níveis de adaptações, diversificação curricular, sistemas de apoio, avaliação e promoção. É um documento destinado aos educadores e que serve para sua atualização e como subsídio para reflexão, planejamento e análise de materiais e recursos.

A ESCOLA ESTÁ ADAPTADA?

Com todo o respaldo oferecido por tantas Leis, Decretos, Portarias e Resoluções, seria lógico pensar que há o cumprimento das mesmas. Mas será isso mesmo que está acontecendo realmente?

Enquanto teoria concorda-se totalmente com as disposições feitas sobre as adaptações, as mudanças que a escola deveria estar fazendo, a capacitação dos profissionais que irão atuar junto do aluno. Porém, ao se observar como está sendo aplicada toda a teoria, a satisfação em ver direitos sendo reconhecidos dá lugar à preocupação e ao receio pelos alunos, pois a inclusão conforme se vem observando tem sido nada mais do de deixar o aluno com necessidades educacionais especiais ocupando um lugar junto a uma classe regular. Os conceitos estão sendo invertidos e está sendo feita uma inclusão excludente, à medida que os alunos apenas habitam um novo local, não sendo reconhecidos como alunos e sujeitos capazes.

Durante o período em que houve contato com a realidade de um aluno com necessidades educacionais especiais que está “incluído” em uma classe de ensino regular, o que é mais comum de se observar é que a escola, ou os professores e a direção da escola, não tem acesso ou mesmo não sabem da existência das leis que amparam o educando que necessita de cuidados especiais em sua educação.

Torna-se difícil estabelecer um limite entre o desinteresse pelo assunto e a pouca divulgação ou o parco conhecimento que a população em geral e mesmo os docentes têm acerca da Educação Especial e das reais necessidades de sua clientela. Sabe-se que não se pode recusar a matrícula destes alunos, mas as adaptações que cabem à instituição são ignoradas. Propositalmente?

Por um lado, há o sentimento de revolta com a maneira que a inclusão dos alunos com necessidades educacionais vem sendo feita, deixando os alunos totalmente alienados e simplesmente preenchendo um lugar na classe regular, sem que ocorra a aprendizagem.

Como pôde ser presenciada a fala de uma professora: “A lei diz que temos que receber ele [o aluno], nós vamos receber, mas não sei o que fazer com ele”.

Pelo discurso acima se pode perceber que o aluno com necessidades educacionais especiais é recebido como um ser diferente, do qual só se sabe o que não consegue aprender, o que não pode realizar. A foco está sempre na deficiência, no “não pode”, “não consegue”, “não aprende”. Ainda não é real a perspectiva das possibilidades e capacidades. As limitações do aluno são enfatizadas, seus fracassos sempre lembrados. Já seus progressos... estes são subestimados por serem considerados insignificantes ao se comparar com os de outros alunos e suas capacidades não são estimuladas, e assim cria-se o círculo vicioso que parece condenar esse aluno à marginalização: dificuldade – negligência – fracasso - reforço do fracasso:

(...) colocar na criança a marca da incompetência (...) passa a ser natural e esse aluno que causa a mínima estranheza no professor mediante a sua aprendizagem é identificado como inapto. E isso se reproduz em toda a sociedade pela dificuldade em aceitar e lidar com as diferenças (...) É o aluno que não aprende, ele é o desinteressado (...) O “problema” é e está no aluno (...) (COCARO, 2001, p.11-12)

De outro lado, tenta-se compreender a situação, uma vez que a escola só fica sabendo que vai ter que aceitar esse alunado, mas não recebe preparação alguma para fazê-lo da forma correta. As Leis são sancionadas, aprovadas e só se sabe que devem ser cumpridas: a maneira de fazer isso fica nas entrelinhas, ou nem isso, e então a teoria é aplicado baseada no “achismo”: uma determinada escola acha que funciona da maneira A, outra entende que deve ser aplicada da maneira B. Não havendo um suporte que indique o caminho correto a seguir nos termos da inclusão, torna-se penoso também para a escola que ela seja efetivamente feita.

Uma situação que agrava ainda mais esse quadro é a falta de comunicação entre a família, a escola e os profissionais que prestam atendimento a esse aluno. Um membro da equipe diretiva de uma escola em que se realizou observação diz que: “Ele não tem os exames, a gente não sabe o que é que ele tem e a família nunca vem, eu acho que o boletim [da criança] ainda está aqui”.

Da situação descrita acima se pode fazer diversas inferências: a escola não sabe se o aluno tem um diagnóstico; a escola não procura a família para saber se o aluno tem um diagnóstico; os profissionais que trabalham com o aluno não dão esclarecimentos de forma clara à família ou à escola; a família muitas vezes parece resignada e demonstra pouca preocupação com a situação escolar do aluno. Estas são algumas dentre outras questões que poderiam ser levantadas através do que foi dito pelo membro da equipe diretiva da escola.

Não são oferecidos itens adaptados que, por lei, deveriam estar sendo proporcionados aos alunos com necessidades educacionais especiais, como currículo, metodologias, técnicas, recursos, avaliação, dentre outros.

O aluno tem o direito de receber uma educação de acordo com as necessidades educacionais especiais que tem.

A inclusão, se feita conforme se pretendeu em primeiro lugar, constituir-se-ia em uma oportunidade plena de realizações e vitórias aos alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, pelas enriquecedoras trocas que propicia, pelos valores positivos que inculca (reconhecimento da diversidade, respeito às diferenças, etc.) e pelas variadas situações de aprendizagem que possibilita através da interação entre os alunos.

A função da escola é adaptar-se ao aluno, e não o inverso.

A escola não está adaptada.

Como se faz para evitar maiores prejuízos dos que os já verificados e reverter o quadro atual da inclusão excludente quando vivem em uma em desencontro o Poder Público, as Instituições de Ensino, os Professores e a Família é uma questão que inquieta a todos, e cuja resposta todos anseiam por saber.

COMO SE DÁ A DINÂMICA DAS RELAÇÕES ENTRE PROFESSORES E O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS?

Em uma escola onde houve convivência com o corpo docente, a turma e o aluno incluído, pôde-se observar comportamentos extremos em relação a esse aluno.

Foram presenciados discursos extremamente preconceituosos, como o de uma professora (A): “A gente olha para essa criança e dá pra ver que ela não é normal, no rosto dela já dá pra perceber isso”.

Outra professora (B) da mesma escola concorda: “Dá pra ver que ela [a criança] tem alguma deficiência, mas a gente ainda não sabe qual”.

A questão do preconceito em relação à deficiência e às imagens que esse conceito evoca são facilmente perceptíveis nos discursos acima transcritos.

Citando Bridi (1998, p.29):

A generalização de uma deficiência e suas conseqüentes dificuldades impossibilita que o seu portador, sob a visão social, revele suas reais potencialidades apesar da dificuldade decorrente da deficiência (...) Cria-se um ciclo vicioso, a segregação forma e reforça o estereótipo.

E, no entanto, neste mesmo ambiente pode-se encontrar professoras (C) com outro discurso: “Ela quando chegou aqui não conseguia nem pintar, mas olha, já está evoluindo, agora já consegue fazer isso um pouco melhor e tem progredido em outras coisas também”. Ouviu-se da mesma professora (C): “Ele é um amor, uma pena que a gente pensa no que vai acontecer com essa criança depois. Eu tento trazer as coisas para ele, que ele ainda não consegue fazer e eu tento ajudar pra ele melhorar, mas também tem os outros alunos e não dá pra ficar só em volta dele o tempo todo”.

Avaliando as afirmações acima, levanta-se a questão: como fica a situação do aluno que, para seu infortúnio, for incluído na classe regular que tenha como professora alguém como as que primeiro foram citadas (A ou B), sendo que a professora (A) se refere ao aluno com um discurso cheio de preconceito e desprezo?

Há, envolvidos nas formas de enxergar o aluno com necessidades educacionais especiais nas situações acima apresentadas, conceitos, imagens e opiniões sobre a deficiência e o “aluno deficiente”. Mas enquanto imagens, opiniões e atitudes somente traduzem a posição e a escala de valores de uma informação circulante na sociedade, as representações sociais ainda produzem comportamentos e se relacionam com o meio.

A representação que o professor possui de o professor possui de seus alunos, o que pensa e espera deles, as intenções e capacidades que lhes atribui (...) pode chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o comportamento real dos alunos na direção das expectativas associadas a tal representação. (COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1996, p.266-267)

Ainda sobre as representações relacionadas às falas das professoras, busca-se embasamento em Pontes (2002, p.38), que aponta:

Um dos elementos fundamentais (...) é a interligação possível estabelecida entre cognição, afeto e ação, residindo sua formação em três questões básicas: o interesse, o desequilíbrio e o controle. Tentamos criar imagens capazes de atingir objetivos individuais, ou de expressá-los ou escondê-los; fazemos uma distorção subjetiva de algo que é objetivo, porque se inculca aí uma escala de valores.

Na escola onde foram colhidas as falas transcritas anteriormente o aluno teve a “sorte” de ter como professora (C) a que demonstrou ter uma melhor visão sobre essa criança como um sujeito capaz e não ter demonstrado preconceito ou aversão ao aluno, como aconteceu com a professora A.

Após o estudo da teoria e a observação da prática, fica uma lacuna, a ser preenchida assim que se tiver conhecimentos sobre o COMO realizar a inclusão  efetiva do aluno com necessidades educacionais especiais na classe regular.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. CEB/CNE. Brasília, DF: Imprensa Oficial, 2001.

BRIDI, César Augusto Nunes Filho. O que falta à integração escolar para ser feita? 1998. 52f. Monografia (Especialização em Psicologia Clínico-Social) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1998.

COCARO, Jeanine de Fátima. Dinâmicas das representações sociais no universo da sala de aula: o que impede o sucesso escolar? 2001. 60f. Monografia (Especialização em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2001.

COLL, César, PALACIOS, Jesús & MARCHESI, Álvaro (organizadores). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

­­­­­­­­­­­­­­­­­_____. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

MINISTÉRIO DA AÇÃO SOCIAL. Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação – sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MAS/CORDE, 1994.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC, 1998. Livro 1.

PONTES, Beatriz Santos. 2002. 119f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2002.