Diferentemente do modelo de decodificação (centrado no texto) e do psicolingüístico (centrado no leitor), o ato de ler no modelo interacional é visto como um processo que envolve tanto a informação encontrada na página impressa – um processo perceptivo – quanto a informação que o leitor traz para o texto – seu pré-conhecimento, um processo cognitivo.

Em linhas gerais, a direção que o fluxo da informação toma nos vários modelos de leitura encontrados na literatura pode ser entendida como a diferença crucial entre eles.

Acreditamos que o modelo sociointeracional oferece uma maneira mais apropriada para a compreensão do ato de ler. Mais ainda, concebemos o ato de ler como um ato comunicativo, ou seja, a perspectiva de como a linguagem é usada na interação comunicativa entre os participantes do discurso – aspectos sociais e psico-sociais – corresponde à visão de leitura. Assim sendo, gostaríamos de sugerir que este modelo seja complementado por visões da tradição da análise do discurso, que traz a recuperação do processo real de negociação de significado entre os participantes em uma interação comunicativa, no caso em questão, o leitor e o escritor, posicionados social, política, cultural e historicamente. Desta forma, na busca do significado, o leitor utiliza sua competência textual ao interagir com o escritor através das pistas lingüísticas que este escolheu incluir no texto. O significado do texto é então um processo caracterizado por procedimentos interacionais entre o escritor e o leitor através dos quais seus respectivos esquemas são negociados.

Um modelo que tem esta preocupação é, portanto, mais relevante para professores de leitura, pois leva em consideração os valores, crenças e projetos políticos de ambos os lados na construção do significado.

Este modelo também sugere a relevância pedagógica de que é primordial no ensino de leitura o desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na sociedade através das quais se defrontam leitores e escritores. 

Estado da questão 

A bibliografia sobre leitura tem-se voltado muito mais para investigações sobre o processo de ler, o preparo do material didático, os objetivos de leitura, do que para o professor. A visão de leitura tem sofrido inúmeras mudanças, e as próprias pesquisas sobre o ato de ler têm uma história recente. Mais precisamente, só após a década de cinqüenta, realmente, os conhecimentos sobre leitura tomaram forma de modelos teóricos explícitos, distinguindo-se cada um deles no que se refere ao processamento da informação e ao envolvimento leitor-texto : modelo de decodificação, psicolingüístico e interacional.

No primeiro, o sentido é inerente ao texto, e envolve uma concepção logocêntrica da linguagem. Leitura é uma habilidade passiva, em que se espera que o leitor decodifique o significado de cada palavra. O fluxo da informação é visto como ascendente, do texto para o leitor. Se o significado não depende da contribuição do leitor, o texto é olhado como um universo em si, e o sentido é monológico, exato. Ler passa a ter um sentido, o de associar a palavra ao seu significado, por mediação fonológica, visual ou pela língua materna. Diante disso, espera-se que o professor de leitura em língua estrangeira imponha-se como um “expert” que dita ao aluno o sentido. O ensino parte do que o aluno não sabe e o professor permanece como fonte de conhecimento e informação de quem o aluno depende.

Quanto ao modelo psicolingüístico, o significado não é visto como exato, o texto tem como papel ativar o processo de atribuição de sentido, que depende da contribuição do leitor : este é que atribui coerência ao texto. O fluxo da informação é descendente, do leitor para o texto. No ato de ler, há uma recriação do significado por meio do leitor, que é ativo : ele planeja, decide, coordena habilidades e estratégias, traz para o texto expectativas, informações, idéias, crenças, seleciona pistas significativas, formula ou confirma hipóteses. Muda, assim, o papel do professor de leitura. A habilidade de leitura passa a ser um problema dissociado do oral e dependerá de estratégias especiais. Ao professor cabe ajudar o aluno, portanto, a desenvolver essas estratégias de compreensão e controlar o impulso de intervenção em sala de aula. 

Pesquisas atuais mostram tanto a leitura quanto a aprendizagem como resultantes de procedimentos sociointeracionais. Este modelo de leitura é interacional no sentido de que é derivado de uma visão interacional do fluxo da informação – na linha de teorias de esquema ; e do discurso, entendido aqui como o processo comunicativo entre leitor e escritor na negociação do sentido do texto. Assim, o sentido é criado através da interação entre autor, leitor e texto. Nessa visão de leitura, o significado não é intrínseco ao texto, mas é construído pelos participantes do discurso. Este tem sentido potencial, que o leitor reconstrói por meio de sua interação com o texto  e baseando-se em pistas fornecidas pelo autor e em seu conhecimento prévio. Pode, portanto, variar de leitor para leitor. O fluxo da informação é bidirecional : ascendente ( do texto para o leitor) e descendente ( do leitor para o texto). Espera-se que o professor assuma uma série de papéis diferentes : introduzir e praticar estratégias de leitura, estimular o envolvimento do leitor, compensar as variações culturais de cada leitor, minimizar dificuldades e maximizar a compreensão. Para que o sentido em aula de leitura seja negociado, construído, partilhado social e dialogicamente, tem que haver a co-participação dos atores em sala de aula. O professor agora é mais um consultor, um mediador, que facilita a leitura, monitora e explora os processos de leitura dos alunos. Ele transfere ou partilha com os alunos a responsabilidade no aprendizado. Continua a ter autoridade, mas sem exercer seu poder, deve criar confiança, garantir continuidade e mostrar envolvimento.

Silberstein (1987) descreve outras implicações para a preparação e uso do material de leitura, apontando para este modelo, no qual a leitura é vista como um processo ativo :

“O leitor forma preliminarmente expectativas sobre o material,  então seleciona algumas pistas mais produtivas necessárias para confirmar ou rejeitar estas expectativas. É um processo de amostragem no qual o leitor usa seu conhecimento de vocabulário, de sintaxe, de discurso e de mundo. A habilidade de leitura depende de uma coordenação de um número de habilidades e estratégias especiais”.

Contudo, não estamos familiarizados com a idéia de leitura como um processo durante o qual continuamente levantamos hipóteses para depois as rejeitarmos, confirmarmos ou redefinirmos. Precisamos entender que ler é um ato de comunicação, como afirma Nuttall (1982) em :

“Ler, dentro desta visão, é um processo interativo – como conversar – porque tanto o leitor como o escritor dependem um do outro”.

Contudo, a leitura é também um processo social, como explicita Moita Lopes (2001) quando escreve que :  

“A leitura não ocorre num vácuo social. É primordial no ensino de leitura o desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na sociedade através das quais  se defrontam leitores e escritores. Ler, é, portanto, saber-se envolvido em uma interação com alguém em um momento sócio-histórico específico e que o escritor, como qualquer interlocutor,  usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. Ler é se envolver em uma prática social. Portanto, os projetos políticos de escritores e leitores estão em jogo, isto é, a noção de poder é intrínseca aqui”.

Fairclough (1989), indo além, explica a relação entre língua e poder em :

“A língua é essencialmente envolvida com o poder, ela luta pelo poder e ela é envolvida dessa maneira por suas propriedades ideológicas”.

Uma outra decorrência da participação do leitor na construção do sentido dos textos é a influência das identidades sociais no uso da língua. Com muita propriedade, Hall (1995) esclarece o papel de nossas identidades sociais nesta interação :

“Nossas vozes em uma interação são limitadas por mais coisas que os sentidos convencionais já existentes nos elementos que usamos. Nossa participação é também limitada por quem somos, como percebemos o outro e como acreditamos que o outro nos percebe”.

A leitura crítica nunca foi encorajada em aulas de língua estrangeira. Pelo contrário, a leitura tem sido uma atividade não-problematizada, simplesmente algo que acontece quando o leitor encontra o texto. Muitas vezes os professores têm a prática de “pular” a leitura, ou mandá-la como tarefa de casa, sem dar-lhe a devida importância. Os textos dos livros não são selecionados pelo seu potencial desafiador, para levar o aluno a pensar. Eles são apenas considerados veículos para a apresentação e/ou fixação de estruturas lingüísticas, vistos como um material de interesse geral, de conteúdo seguro e não questionado. Wallace (1990) confirma este ponto de vista em :

“Os alunos de língua estrangeira são freqüentemente marginalizados como leitores. O que está faltando é (a) uma tentativa de situar a leitura e a escrita em um contexto social ; (b) o uso de textos provocativos e (c) uma metodologia para a interpretação crítica dos textos”.

Textos não podem ser considerados produtos isolados. E, no entanto, na sala de aula de língua estrangeira este é o procedimento padrão – o texto é trazido para a sala ou então está no livro, é lido e talvez analisado ou seguido de exercícios. Muitas vezes não se sabe a autoria, a data nem a origem dos textos. Eles não têm história. Entretanto, estes elementos fazem parte do sentido de um  texto. Temos que saber alguma coisa sobre a situação histórica na qual um texto foi escrito, as circunstâncias de sua produção e como este texto se situa em relação a outros textos. É aqui que os saberes da análise do discurso podem elucidar nossa prática pedagógica quanto à compreensão de textos, ajudando professores e alunos a responderem perguntas como : quem produziu o texto; para quem ele foi produzido (o público-alvo) ; por que ele foi produzido; este tipo de texto é relevante para você/ por quê/ por que não. Tais questões ajudariam a refletir sobre os aspectos do poder no mundo real – que tipo de influências sociopolíticas afetam o que se publica, onde e de que forma.   

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