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(artigo apresentado no II
Congresso Brasileiro de Formação de Professores – Campo
Largo – PR – julho de 2004)
No contexto atual, em que os tratados econômicos e políticos
são assinados entre o Brasil e outros países da América
Latina, os termos em alta, as palavras de ordem que estão na
boca de todos e povoam as manchetes dos meios de
comunicação são globalização e integração. O
conhecimento das línguas estrangeiras torna-se imprescindível
para a formação mais completa do cidadão brasileiro do
futuro, propiciando-lhe novas perspectivas de trabalho e
laser. Além disso, a aprendizagem de línguas pode e deve
contribuir para a conscientização do aluno, o futuro cidadão,
quanto a sua identidade tanto individual como nacional.
Diante desta realidade, inserida num contexto maior de
transformações sociais, os professores de espanhol no Brasil
se vêem diante de uma tarefa gigantesca e urgente.
Entretanto, apesar dessa urgência, precisamos refletir. É inadiável refletirmos sobre a formação
adequada e rápida de professores de língua espanhola e
também sobre as especificidades de ensinar uma língua
estrangeira que é tão semelhante à portuguesa e ao mesmo
tempo é uma outra língua, é uma língua estrangeira. Também
é o momento de ver com toda a clareza o fato de que,
para o aluno brasileiro, aprender o espanhol é uma tarefa bem
diferente da de aprender o inglês, o russo ou o alemão.
Todos sabemos, nem que esse conhecimento seja só intuitivo
para alguns, que o português e o espanhol são línguas próximas,
transparentes. O ensino/aprendizagem de espanhol aqui,
no Brasil, parece assim, uma tarefa bastante fácil. O
resultado das atitudes baseadas nessa crença ingênua é o
tristemente conhecido “portunhol”.
Será a solução adquirir mais e mais dicionários de falsos
cognatos (“falsos amigos”), de expressões idiomáticas,
dicionários enciclopédicos?
Será suficiente dar a nossos alunos listas de equivalências
em espanhol e português e outras, infindáveis, dos diversos
“heteros”: heterotônicos, heterogenéricos e heterossemânticos?
Bastará corrigir pronúncias até exaustão?
Dando as respostas positivas às perguntas colocadas,
acrescentamos, claro, trabalhos com textos “autênticos”:
afinal, o enfoque metodológico é comunicativo...
Por trás desses procedimentos encontra-se a idéia ingênua
de que uma língua não passa de uma coleção de
etiquetas que são os nomes das coisas e de que basta memorizá-las,
como memorizar também uma boa dose de desagradáveis tabelas
de verbos irregulares, e passaremos diretamente à compreensão
e
produção de textos escritos e orais, ou seja, ao domínio da
língua que estamos ensinando.
Sabemos que uma língua é muito mais que léxico, estruturas
e uma bonita pronúncia. E o falante de uma língua – como
também o aluno que está aprendendo uma língua estrangeira,
o aprendiz de falante – é muito mais que um aparelhinho que
emite e recebe informações. Uma língua encerra em sí mesma
a história do seu povo, suas tradições, as caraterísticas
culturais de uma comunidade. Assim, o ensino de uma língua
estrangeira tem que passar,
necessariamente, pelo conhecimento da cultura.
No caso de ensino de línguas tão próximas tipologicamente
como o espanhol e o português, que têm estruturas
semelhantes, existe, como já aludimos acima, a sensação de
extrema facilidade de uma dessas línguas ser ensinada para
falantes de outra e aprendida por estes. Não queremos dizer
com isso que o
ensino/ aprendizagem de espanhol para brasileiros seja uma
tarefa monstruosamente difícil, mas entendemos que um
professor preparado para essa situação específica é aquele
profissional que tem, entre outras qualidades comuns exigidas
de um professor, uma consciência lingüística da língua que
está ensinando e da língua materna dos seus alunos e que,
portanto, conhece a estrutura e o funcionamento de ambas as línguas.
Mas por quê dessa exigência?
O paradigma metodológico que, na atualidade, orienta todas as
atividades de ensino de línguas estrangeiras é o
chamado enfoque comunicativo. Para muitos, isso significa que
o objetivo do ensino comunicativo deva ser a
comunicação, entendida como uma troca de informações entre
o transmissor e o receptor. Examinaremos o conceito de
comunicação mais adiante e afirmaremos, por hora, que
o enfoque na comunicação assim entendida freqüentemente
leva a vários equívocos. Um deles, por exemplo, é o
famoso horror ao ensino da gramática. Simplesmente,
“porque a gramática não é comunicação!”, dizem seus
ingênuos defensores. No melhor dos casos, serve o ensino
“disfarçado” da gramática, ou seja, o professor até
que ensina a gramática, sentindo-se, no fundo, bem culpado
disso, mas o aluno não pode nem desconfiar que está
aprendendo gramática, porque ”não seria o enfoque
comunicativo” (sic!).
Pode-se resumir essa discussão com as palavras de um dos
nossos colegas,
professor de língua alemã, para quem, se o aluno não sabe a
palavra “cachorro” em alemão, vale ele latir, i.e., dizer
“au-au”: a comunicação acontece!
Bem, não entraremos aqui nos “mistérios do ensino de língua
alemã”. Por mais caricatural que pareça, o artifício até
pode ser válido, pois se trata de uma língua tipologicamente
bastante distante do português. Entretanto, o
fato é que, no nosso caso, todos os alunos brasileiros, antes
de começar a aprender o espanhol, “já sabem
latir”. Se pensarmos sobre a comunicação nesse sentido
amplo, os brasileiros e seus irmãos hispano-americanos serão
capazes de se comunicar, bem ou mal, sem aprender a língua do
outro, mas isso não significa que eles sabem a língua do
outro.
Quando se trata de ensino/aprendizagem de línguas, buscamos
um bom desempenho do aluno, ou seja, queremos sua
proficiência comunicativa. Por trás dessa proficiência se
encontra a chamada competência comunicativa, um conceito, que
serve de base sólida para o ensino de línguas estrangeiras,
proposto inicialmente por Hymes (1972) e desenvolvido por
Canale (1983).
Para entender melhor esse conceito, precisamos examinar
outro conceito
fundamental que é o da comunicação. De acordo com Canale
(1983), a comunicação humana é uma forma de interação
social, que é adquirida e usada através dessa interação. A
comunicação humana, de acordo com o autor, se carateriza
por:
a) ter um alto grau de imprevisibilidade e creatividade em
forma e conteúdo;
b) ser uma negociação de significados (em vez de troca de
informações) através de uso de símbolos verbais e não
verbais, de modos orais e escritos/visuais e de processos de
produção e compreensão;
c) se realizar em contextos socio-culturais que regem o uso
apropriado da
linguagem e oferecem referências para a correta interpretação
das expressões
lingüísticas;
d) sempre ter um propósito: estabelecer relações sociais,
persuadir, prometer, etc.;
e) ser julgada como bem sucedida ou não a partir de
resultados concretos baseados nas reações dos
interlocutores;
f) se realizar sob limitações psicológicas concretas, tais
como as restrições de memória, a fadiga e as distrações.
O conceito de competência comunicativa fundamenta e perméia
atualmente todo
o ensino de línguas na Comunidade Européia (Conselho da
Europa; 2001). Essa
competência se define como a capacidade de realizar a
atividade de fala por
meio dos recursos da língua que se estuda de acordo com os
objetivos e a
situação.
O chamado Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje,
enseñanza, evaluación é o resultado de mais de dez anos de
pesquisa realizada por especialistas em lingüística aplicada
e pedagogia, procedentes dos quarenta e um estados membros do
Conselho da Europa. Portanto, a Comunidade Européia promove
uma firme política de pesquisa para melhorar e
consolidar o ensino/aprendizagem das línguas faladas no
continente, além de promover a política de ensino obrigatório
de pelo menos três línguas estrangeiras nas instituições
de ensino médio e fundamental em prol da integração.
O Marco foi elaborado, visando as necessidades dos
profissionais da área de
línguas modernas e pretende suscitar uma reflexão sobre os
objetivos e a metodologia do ensino/aprendizagem de línguas,
assim como facilitar a comunicação entre esses profissionais
e oferecer uma base comúm para o desenvolvimento curricular,
a elaboração de programas, exames e critérios de avaliação.
A competência comunicativa, que, lembramos, é o
conceito-chave do Marco se fundamenta, por sua vez, numa série
de outras competências. São estas:
a) A competência lingüística é o domínio dos
conhecimentos sobre a língua, sobre as regras do seu
funcionamento na fala para entender o que diz o outro e para
expressar seus próprios pensamentos oralmente ou por escrito.
b) A competência sócio-lingüística permite escolher a
forma lingüística adequada de acordo com as condições do
ato de fala: a situação e os objetivos e intenções do
falante.
c) O componente sócio-cultural (ou pragmático) prevê o
conhecimento das
particularidades do comportamento social e verbal dos falantes
nativos da língua que se estuda e seu uso adequado na
comunicação.
d) O componente discursivo permite construir e interpretar
textos.
e) A competência estratégica (compensatória) ajuda o
falante a preencher lacunas nas outras competências.
f) O Conselho da Europa considera ainda a possibilidade da
existência de algumas outras competências.
Assumiremos aqui, de acordo com Chomsky (1986), Canale (1983),
Werzbicka (1992, 2003), entre outros, que existe, no ser
humano, uma base inata e universal de princípios de
conhecimento lingüístico, como existe também uma base
universal das formações culturais específicas. Ou seja,
existe um fundo lingüístico de caraterísticas
compartilhadas, comuns a todas as línguas
humanas, que permite que estas sejam aprendíveis e
intertraduzíveis, que sejam línguas humanas.. Da mesma
maneira existem princípios universais de cultura humana que
identifica as culturas humanas.
O espanhol e o português, conforme esta postura, compartilham
não só as caraterísticas universais das línguas
humanas, mas também os chamados parâmetros, como, por
exemplo, o parâmetro pro-drop (literalmente: “cai o
pronome”), que permite em ambas as línguas a existência de
sentenças sem um sujeito aparente:
Está chovendo (port.) / Está lloviendo (esp.),
enquanto as línguas que não compartilham esse parâmetro não
terão tais sentenças:
It rains, ingl.: simplesmente “rains” seria agramatical
nessa língua; Il pleut, fr.: da mesma maneira que em inglês,
não seria possível, nessa língua, a expressão “pleut”.
Sem nos aprofundar em detalhes técnicos da ciência da lingüística,
diremos que as numerosas semelhanças gramaticais em espanhol
e português, junto com as inúmeras semelhanças do léxico,
que representam o núcleo das nossas duas línguas, o aluno
descobre em pouco tempo. Restam, então, as chamadas regras
periféricas ou marcadas, que não pertencem ao núcleo da
gramática, mas a sua periferia. Godoi (1997) discute como
essas regras se transferem de uma maneira negativa nas
representações mentais do aprendiz, interferindo na
aprendizagem da nova competência lingüística, e assim, o
aprendiz ficando com a sensação de que tudo “é a mesma
coisa”. Dessa maneira, se apaga a
distância psicológica entre as duas línguas, e o nosso
aluno literalmente não percebe mais “onde acaba o português
e começa o espanhol”...
O apagamento da distância psicológica se acelera porque o
feedback, que o aluno recebe do interlocutor hispânico e também
do professor entregue ao enfoque comunicativo, é positivo
(“Te entendo, continua”, explícito ou implícito). Ou
seja, no caso do ensino de uma segunda língua tipologicamente
muito próxima da materna, a própria ênfase na comunicação
pode se tornar traiçoeira.
Já foi mostrado pelos pesquisadores (cf. Pica; 1985, Spada;
1986) que os aprendizes que têm a exposição à língua e
recebem a instrução formal sobre a mesma se tornam mais
proficientes e seu progresso é mais rápido. Adotado este
tipo de ensino que inclui uma boa dose de gramática e que nem
por isso deixa de ser comunicativo, a produção dos alunos se
torna mais correta, porque permite uma atenção consciente à
estrutura em uso, sua análise e a consequente elaboração.
A verdade é que um bom aprendiz, para progredir na
aprendizagem de uma língua estrangeira, estabelece comparações
entre as estruturas e seu uso na língua que está aprendendo
e na sua língua materna, como estabelece comparações entre
a realidade da comunidade da sua língua e a da língua
estrangeira (cf. Chacón; 1993).
É também verdade que um bom professor recorre às comparações,
mesmo que estas sejam baseadas tão somente nas suas intuições.
Entretanto, lembramos que, quando se trata do ensino da língua
espanhola para brasileiros, essas comparações, paralelos e
diferenças terão que ser delineados com firmeza e
sistematicamente. Assim, em primeiro lugar, precisamos que a
lingüística desenvolva boas descrições das duas línguas
nas quais os professores possam se basear com segurança. Por
outro lado, a formação dos futuros professores de línguas
também tem que ser específica.
Como já apontamos, a transparência existente entre as duas línguas
se torna uma verdadeira “falsa amiga” para seu
ensino/aprendizagem. Concordando com a opinião de González
(1999: 12), “consideramos importante impedir a “comunicação
instantânea”, precipitada, evitando convertermos em
interlocutores “colaboracionistas”, condescendentes, que
entendem tudo, embora a frase ou a expressão, não seja
correta ou adequada. Essa
aproximação rápida e instantânea ao espanhol esconde
muitas vezes um apoio excessivo e contraproduzente no português”.
Outra faceta importante de ensino de espanhol, sobre a
qual devemos refletir, é a definição dos interesses, das
motivações que levam aos estudantes à aprendizagem dessa língua
(cf. Busnardo e El-Dash; 1992). Falar
em integração, no momento atual, pressupõe, em primeiro
lugar, uma integração político-econômica. Se é assim,
neste primer momento, podemos esperar por parte dos
alunos, como interesse principal para a aprendizagem da língua,
a necessidade de realizar um determinado trabalho que supõe o
conhecimento do espanhol, aspirar a um cargo que exige esse
conhecimento, fazer viagens de negócios, etc. Ou seja, não há
como esperar um interesse maior do que exigido pela própria
integração político-econômica.
Gardner & Lambert (1972) afirmam que as necessidades e as
atitudes afetam a motivação para aprender uma língua. É
importante lembrar também que saber uma língua – saber
bem, regular ou mal – não é uma coisa neutra com relação
a própria pessoa: quanto maior é a competência
comunicativa, mais essa língua e a cultura da comunidade em
que é falada influirão na personalidade do aprendiz.
Os autores propõem a existência de dois tipos de motivação:
a integrativa e a instrumental. A motivação
integrativa é essencialmente uma predisposição afetiva que
envolve os valores e as emoções para aprender a língua-meta,
enquanto a instrumental mantém o aprendiz mais neutro e
distante tanto da língua-meta como da comunidade que a usa.
As conseqüências do tipo de motivação que o aprendiz tem
sobre a aprendizagem são dramáticas: no caso da existência
de uma motivação instrumental, não se pode, na maioria das
vezes, esperar que o aluno chegue
a uma boa competência comunicativa, como mostram Gardner
& Lambert (1972), já que ele não está envolvido
afetivamente com a comunidade da língua e sua cultura. Por
outro lado, a motivação integrativa move ao aluno em direção
à identificação com os membros da comunidade da língua que
está aprendendo.
Portanto, o pronóstico de aquisição da competência
comunicativa é mais positivo quando o aluno tem esse tipo de
motivação.
Em vista do discutido, parece óbvia a necessidade e a urgência
de se buscar
a resolução das tarefas que se impõem, conferindo-lhes
qualidade acadêmica.
Por qualidade acadêmica entendemos que todos os trabalhos a
serem desenvolvidos, seja referentes à formação e capacitação
de professores, seja dedicados à elaboração de conteúdos
programáticos, metodologia de ensino, materiais didáticos ou
outros trabalhos que possam vir a ser necessários, devem ser
resultado de pesquisas sérias tanto nas várias áreas de
lingüística – fonética, lexicologia, sintaxe, semântica,
psicolingüística, sociolingüística, lingüística textual
- , como nas de psicologia, metodologia, estudos culturais,
etc. Precisamos dessas pesquisas para
identificar, entre outras coisas, as regras periféricas, as
estruturas marcadas, as quais, como mostramos, desempenham um
papel decisivo na aquisição de língua espanhola por
brasileiros.
A abordagem do ensino de espanhol, diante das políticas traçadas
pelo Governo Federal (cf., por exemplo, Discurso do Exmo.
Senhor Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva,
na cerimônia de posse, Congresso Nacional, 1º de janeiro de
2003), terá que prever uma estreita inter-relação entre a língua
e a(s) cultura(s) de seus falantes. O resultado almejado é a
formação da competência comunicativa, que incluirá a
competência sócio-cultural, baseada num diálogo entre as
culturas. Assim, consideramos que o processo de aprendizagem
da língua espanhola terá quatro vetores interligados e
voltados ao educando:
a) epistemológico, ou seja, de conhecimento, que tratará dos
costumes e das tradições dos falantes das comunidades hispânicas,
dos valores éticos, morais e estéticos através de textos, músicas,
filmes, pinturas, arquitetura, paisagens, comidas, etc.;
b) educativo (orientação ética), que se desenvolverá através
de um constante e respeitoso exame das orientações éticas
que guiam a história e as tradições dos povos da língua
que se estuda, traçando-se as semelhanças e as diferenças
num diálogo intercultural com o objetivo de educar o futuro
cidadão mais solidário e tolerante com relação ao outro,
ao diferente:
c) psicológico ou motivacional, que promove a formação de
uma sólida motivação para aprender a língua e a cultura do
outro;
d) didático, que buscará a formação da competência
comunicativa, incluídos todos os seus componentes
mencionados, com o apoio no português brasileiro, a língua
materna dos alunos. Esse apoio, conforme argumentamos neste
texto, privilegiará as diferenças entre o português e o
espanhol.
Para finalizar nossas breves reflexões e na esperança de
suscitar outras reflexões e discussões, parece correto
afirmar que, no que se refere ao ensino de língua espanhol no
Brasil, a prática certamente precede a pesquisa e a teoria
(Matos; 1989). No contexto que estamos vivendo na América
Latina, é imperativo que os profissionais em ensino de línguas
estrangeiras modernas, e especialmente em espanhol e em
português para estrangeiros, se debrucem sobre as novas
metodologias, os novos curricula para a formação de
professores que tenham os conteúdos mais atuais e mais específicos
e, principalmente, sobre os rumos das novas políticas de
ensino: precisamos criar nosso Marco comum de referência para
as línguas: aprendizagem, ensino, avaliação!
REFERÊNCIAS
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psicologia social da linguagem: caminhos inter-disciplinares.
Trabalhos em Lingüística Aplicada, 20, 25-36, 1992
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In: RICHARDS, J. & R.
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Mouton de Gruyter, 2003
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