Entrevistas

SATO, Michèle. "Debatendo os desafios da educação ambiental". In I Congresso de Educação Ambiental Pró Mar de Dentro. Rio Grande: Mestrado em Educação Ambiental, FURG & Pró Mar de Dentro, 17-21/maio/01.

Ao discutirmos sobre os desafios da Educação Ambiental (EA), inevitavelmente tratamos dos processos de avaliação de suas trajetórias. Tentando romper com a linearidade que determina a maioria das comunicações em EA, mostrando seus frutos, em detrimento de seus obstáculos, este texto busca um diálogo epistemológico que reinvente a EA, em uma perspectiva de construção-desconstrução, para superarmos determinadas dificuldades e utilizar-se da criatividade para ousar novas trajetórias. Nossa análise não é a tradicional metodologia de encontrar "certo e errado", muito menos de "culpados e inocentes", mas circunscreve-se na necessidade de reconhecer a limitação das potencialidades da EA. Abandonando os extremos de "ufanismo-conformismo" ou do "pessimismo-otimismo", visamos gerar um pequeno mal estar, para que a partir da crise gerada, possamos superar os conflitos. Embora as dificuldades sejam muitas, ancoraremos nossas reflexões na: a) a importância da compreensão política da EA e suas representações; b) na falácia do "desenvolvimento sustentável" e nas novas formas de superação; c) na dificuldade do trabalho em equipe, mas na riqueza dos processos de co-educação; d) na importância de um currículo fenomenológico que potencialize a escola como produtora das manifestações culturais; e) da necessidade de introduzir a EA na educação inicial e continuada; e finalmente, f) na fundamentação da pesquisa, como estratégia de compreensão adequada aos caminhos e trajetórias da EA.

Palavras-chaves: desafios da EA; espaços escolarizados; movimentos sociais e EA; processos interdisciplinares; pesquisa em EA.

(Goeth Fausto)

Na literatura, o demônio medieval, que assistiu o doutor Fausto, recebeu o nome de Mefistófeles. Fausto foi bem sucedido, mas um ser incompleto que se perdia em vã procura dos objetivos que jamais se concretizaram (Chevalier & Gheerbrant, 1999). Goethe (1999) transformou a personagem em um símbolo metafísico. Essa grande criatividade possibilitou reflexão para que a humanidade não adormecesse em uma paz enganadora e enfadonha. No uso desta metáfora, a psicanálise poderá ver em Mefistófeles a tendência perversa do espírito, mas isso também pode implicar em questões essenciais na construção de um pensamento, que deve buscar um processo de avaliação permanente para gerar questionamentos para a sua eterna recriação (Sato, 2001).

Em diversos trabalhos publicados, apresentados ou informados na área da Educação Ambiental (EA), percebemos uma tendência em considerar somente os bons resultados, frutos de uma trajetória que parece ter sido traçada linearmente, como se os obstáculos e as dificuldades sentidas no caminhar pudessem cegar o mérito da proposta. Isso tem aumentado o grau de dificuldade no fortalecimento da EA, que aparece como se fosse um campo fácil de ser estudado ou viabilizado. Proliferam-se, assim, ações pontuais de abraçar árvores ou oficinas de reciclagem de papel, sem nenhuma postura crítica dos modelos de consumo vivenciados pelas sociedades, ou pela análise do modo de relação dominadora do ser humano sobre a natureza, com alto valor antropocêntrico. A ênfase dada ancora-se no terceiro "R" (Reciclagem) das campanhas dos resíduos sólidos, em detrimento da Redução e da Reutilização, chaves nos programas de EA. As indústrias fazem campanhas nas escolas, através de jogos competitivos e não solidários, para a coleta de "latinhas" de alumínio, enquanto incentivam mais consumo para a premiação de computadores e de outros materiais escolares. Estudantes plantam árvores no dia mundial do meio ambiente (5 de junho), como se o ambientalismo se resumisse em datas comemorativas e não configurasse como um projeto de vida, de lutas sociais para os cuidados ecológicos, necessários para a construção da sociedade que queremos.

Este texto não pretende representar o "Mefistófeles" de Goethe, nem trazer a criticidade destrutiva, mas apenas intenciona desempenhar o papel de inquietude para gerar um debate sobre a criatividade na EA. Pretendemos inscrever na contemplação do mundo, através de questionamentos que gere a sua atualização e sua recriação (Maffesoli, 1995). Isso não implica dizer que a EA apresenta somente dificuldades, mas também significa reconhecer os seus limites. A EA necessita de uma análise mais crítica, extraindo os momentos fecundos e compreendendo as tensões presentes em suas práticas e discursos.

Debatermos os desafios da EA inscreve-se na avaliação de sua trajetória. Ao arriscarmos uma avaliação da EA, entretanto, adentramo-nos num campo minado de incertezas e subjetividade múltipla. Mas não temos a pretensão de dar "receitas" de superação, nem temos em vista suprimir as diferenças para que a realidade seja mais palatável. Queremos apenas apontar alguns obstáculos, que discutidos epistemologicamente, podem auxiliar nas nossas trajetórias.

A "trajetória", aqui explicitada, encerra a demarcação de um movimento tensivo entre pólos diferenciados. Ter a coragem de mostrar as dificuldades da EA, ao invés de considerá-la como a única opção possível, é também circunscrevê-la em um caminho aberto relacionado com o caráter entrelaçado do ser humano com a natureza - caráter este imprevisível e dramático, porque se trata de um processo que emerge no intento da busca de caminhos. A trajetória traçada para a EA deve mirar adiante, desafiar, estabelecer um horizonte de referência, sempre palpitante, e que pelo próprio andar, se desloca à frente, abrindo dimensões ainda não vistas, ampliando horizontes e emprestando significação ao próprio andar (Passos & Sato, 2001). Assim, debater nossos desafios pode também significar nossa caminhada, talvez de avanços e também de recuos, para as descobertas e o olhar crítico necessário a qualquer pensamento.

Acreditamos, todavia, que qualquer avaliação ainda reserva as suas limitações. Portanto, reconhecemos que não temos a pretensão de apresentar uma idéia finalizada, queremos somente abrir um diálogo epistemológico, para poder gerar um mal estar. A crise gerada implica em superação, é ela que constrói o indivíduo, destruindo-lhes todas as finitudes e gerando nele o senso de possibilidades. As possibilidades podem ser terríveis como agradáveis, desdobrando-se de um modo infinito de existência. Portanto, sublinhar as dificuldades, o lado obscuro das personalidades individuais que desenham o todo é uma transição essencial para a eterna reinvenção da EA.

Avaliar a EA, assim, pode ser arriscado e desmotivador, ainda mais num cenário político de desmontes observado através dos campos discursivos sobre as políticas neoliberais, hoje fortemente presentes no Governo Federal, que podem desviar os rumos da avaliação, levando à má compreensão deste processo. Não estamos tratando de "autorização, reconhecimento, credenciamento ou supervisão" da EA, expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), como é o caso do "Provão", por exemplo. Apontar as dificuldades da EA é ultrapassar as formas tradicionais do olhar reprovativo, de notas ou na busca de culpados. Insere-se na condição de sair dos extremos "confinamento-ufania" ou do "otimismo-pessimismo" e abrir novos horizontes onde é possível enxergar as estrelas.

A avaliação, neste contexto, não é somente a tradicional metodologia de apontar "culpad@s1 ou inocentes", mas fundamentalmente, é uma verificação dos processos desenvolvidos com seus resultados, na qual permite novas orientações das ações para superação dos limites visando a manutenção das potencialidades.

A avaliação é a tentativa de romper com a partição binária do pensamento cartesiano (certo ou errado; encontros ou despedidas), é a estratégia de perceber nossos passos, que muitas vezes desviam-se do destino, escondem-se nas matas ou quando perdemos o sorriso (Sato & Tamaio, 2000). Mas é também um renovar de esperanças, buscando novas auroras a cada dia, cuidando do broto para que a vida nos dê flores e frutos2. Assim, uma avaliação sobre os desafios da EA conclama diversos aspectos além do que abordaremos a seguir, mas em função da limitação do tempo e do espaço, limitaremos nossas reflexões somente em algumas questões, referentes às lacunas estabelecidas em:

• Representações da EA: os diversos campos representativos da sua dimensão - ora compreendida como processo pedagógico em detrimento da natureza; ora estabelecida como gestão de recursos sem enfoque educacional;
• (Des)Envolvimento Humano: a luta contra a homegenização do termo "desenvolvimento sustentável" e do alto valor economicista nele explícito, principalmente no intenso momento de globalização, onde o aparato tecnológico mascara as pluralidades regionais e robotiza os seres humanos;
• Uno ao Múltiplo: a dificuldade em sair dos nossos enclausuramentos teóricos na busca de diálogos entre as diversas áreas do conhecimento, reconhecendo que não existe, hoje, uma única área capaz de responder, sozinha, à dimensão da EA;
• Currículo fenomenológico: a necessidade de se criar espaços democráticos para o desenho curricular, em espaços abertos de avaliação e na aceitação da educação não-neutra e não homogênea, em detrimento da imposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN);
• Educação inicial e continuada: a carência da introdução da EA nos currículos de graduação, pós-graduação e cursos de formação continuada, além de outros programas educacionais que versem sobre a formação de profissionais; e
• Reflexão e ação: o abandono da insuficiência de refletirmos sobre nossas ações, através das ações pontuais e intervenções passageiras, para um estudo investigativo que permita a construção da pesquisa em EA.

1. REPRESENTAÇÃO DA EA

Geralmente, quando perguntamos às/aos professor@s a razão da EA ainda não ser bem sucedida em espaços escolarizados, a resposta imediata é: "porque as pessoas não estão `conscientizadas´ dos problemas ambientais". Esta representação da maioria leva-nos a crer que a EA é ainda compreendida como um instrumento metodológico da gestão ambiental, ao invés de ter sua essência ontoepistemológica, propriamente dita. A dimensão ambiental é percebida, mas não se inscreve em uma prática pedagógica transformadora. Em oposição a isso, também assistimos discursos contrários à EA, trazendo o ambiente enquanto "adjetivo" da educação, meramente temporário e necessário para sensibilizar as pessoas, para depois inseri-la em processos educativos generalistas. Além disso, limitam a EA em seus fortes aparatos pedagógicos com alienação dos sistemas naturais, como se somente os profissionais da área educativa pudessem desenvolver programas de EA, desprezando qualquer conhecimento fora deste "exclusivismo".

Sauvé (1996) e Carvalho (2001) nos lembram que a EA adentra no campo educacional, mas a interface dos campos ambientais e educativos é uma conquista da sociedade que vai além de um acessório às diversas formas de "educações", constituindo-se como um "substantivo" político forte que redimensiona o campo educacional e ambiental. "Reconhecer o pertencimento da EA ao campo ambiental, posicionando-a na esteira dos movimentos sociais e ecológicos mais que ao campo institucional educativo estrito senso é, de certa forma, uma tomada de posição nesta disputa político-conceitual" (Carvalho, op.cit.).

Herança do movimento contracultural que lançava a espiritualidade, a paz, o feminismo e a ecologia como bandeiras de luta, o atributo "ambiental" não pode ser considerado como um qualificador neutro, senão como uma plataforma política contra as mazelas das instituições dominantes de uma sociedade afluente, dentro de uma revisão crítica dos estilos de vida impostos pela economia triunfante (Carvalho, op. cit.). Mais do que isso, a EA clama pela liberdade de expressão, pela autonomia, pela diversidade e pela emancipação para a transformação de sociedades. Arriscamos a dizer que ela é subversiva, uma vez que propõe mudanças radicais em pensamentos e formas de agir. Ela é radical, porque tem enormes conseqüências de mudanças, tanto no pensamento humano como na interpretação e vivência com o mundo natural (Morin, 2001). A EA torna-se, assim, um substantivo composto, indissociável em sua essência ontoepistemológica, com dimensões não somente naturais, mas igualmente culturais. Valorizar a identidade da EA é, portanto, reconhecer que as duas dimensões são intrinsecamente conectadas e interdependentes, tornando os campos epistêmicos fortalecidos pelas lutas ambientalistas e movimentos sociais.

Além disso, ela também não visa "conscientizar" as pessoas, como a maioria diz, reproduzindo um discurso sem fundamentação crítica da significação política da palavra, inserida no pensamento de Paulo Freire. Bordieu (1996) acredita que se fala demais em "consciência". O mundo social não funciona somente em termos de consciência, mas também de práticas. As nossas predisposições academicista provem da arrogância d@ intelectual dotad@ de capital cultural e do discurso, como um instrumento do poder (Sato, 1997). Ora, as comunidades detêm conhecimentos próprios, entretanto, não utilizam a linguagem acadêmica para legitimar este saber. Há sabedoria que flui de uma relação que poderia envolver diversas formas de conhecimento, num entrelaçamento inseparável da biodiversidade com a cultura local. E afinal, ninguém pode dar consciência a alguém. Somos seres historicamente construídos, e capturamos a realidade na medida que somos capazes de concebermo-nos nos nossos próprios mundos.

As representações sobre o meio ambiente são múltiplas. O que aceitarmos como verdadeiro e adequado às circunstâncias locais, determinará nossas ações no campo das relações que se estabelecem entre o ser humano e a natureza, mediatizada pelos complexos sistemas sociais. A natureza nunca pode ser separada de alguém que a percebe, ela nunca pode existir efetivamente em si porque suas articulações são as mesmas de nossa existência e porque ela se estabelece no fim de um olhar ou ao término de uma exploração sensorial que a investe de humanidade. Nesta medida, toda percepção é uma comunicação ou uma comunhão, a retomada ou o fim para nós de uma intenção estranha ou, inversamente, a realização fora de nossas forças perceptivas e como que um acasalamento de nosso corpo com as coisas (Merleau-Ponty, 1971).

Todavia, reconhecemos que cada pessoa ou grupo social pode ter a sua própria representação, ou a sua própria trajetória. O que é inadmissível é que as pessoas livrem-se do poder da criticidade e reproduzam discursos e práticas orientadas para uma desmobilização da EA, ora como gestão ambiental, ora como somente uma prática educativa qualquer. Atualmente, até orientações para modificar sua estrutural nominal vêm sendo feitas, como "educação para o desenvolvimento sustentável", por exemplo, como veremos a seguir.

2. (DES)ENVOLVIMENTO HUMANO

Decifrando a palavra "des-envolvimento", observaremos que o termo tem significações semelhantes ao inglês (development); espanhol (desarrollo) ou francês (développement), apontando para uma conotação altamente economicista, como sinônimo de progresso e avanços tecnológicos. Possui uma significação histórica de avançar no sentido de maximizar potencialidades, desprezando os "mais fracos". No dicionário da língua portuguesa, entretanto, observaremos que o termo é composto por dois radicais - "des" e "envolvere", ambos latinos. Isso revela que a palavra (des)envolvimento pode também ser compreendida como "tirar a cápsula; mostrar o que estava descoberto; não envolvimento" (Ferreira, 1987).

Nosso questionamento, neste contexto etimológico, vem tentar responder à indagação: "não se envolver com quem ou com o quê?". Na nossa compreensão, significa desenfrear um modelo econômico perverso sem o envolvimento com as questões sociais, ecológicas e espirituais, revelando que a divisão entre os países "desenvolvidos, não desenvolvidos e em desenvolvimento" da Organização das Nações Unidas (ONU) não traz uma adjetivação meramente neutra do capital, mas altamente ideológica. Igualmente, palavras como "ordem e progresso" também revelam uma proposta vampiresca do poder econômico como plataforma política. Por certo, não é uma bandeira verde do movimento ecológico ou uma bandeira amarela pelas "Diretas Já". Talvez compatibilize com os inúmeros "Michelletos" que favorecem os latifundiários do capital dominador, ou o enriquecimento "Bárba(lho)ro" e ilícito de nossos representantes políticos, ou talvez o plantio de "arrudas", que podem trazer sorte para o coronelismo "baiano", mas de muito azar para uma Nação inteira.

Talvez seja o momento de substituirmos este termo por somente "envolvimento". Um envolvimento humano que se posicione além do poder econômico, mas que atente às necessidades sociais, ecológicas e também as espirituais, compreendendo a ética, a paixão e a solidariedade como patamares fundamentais para qualquer envolvimento que tenha clareza da globalidade da Terra em sua diversidade. Que reconheça que a beleza da vida ancora-se na pluralidade e que os modelos gerados por aquelas plataformas políticas não conseguiram responder aos desafios da fome e da miséria no planeta.

Em 1987, testemunhamos o nascimento de um documento intitulado "nosso futuro comum" (Brundtland, 1987), que trazia, pela primeira vez na história, o conceito do termo "desenvolvimento sustentável". Antecipando as confusões e as disputas políticas que se sucederiam, o próprio relatório dizia que não era necessária uma aceitação uniforme deste conceito, mas a sua aplicação. Embora confusos, deliberadamente ou não, a maioria dos discursos reproduz a falácia do desenvolvimento sustentável como se fosse legitimada pela homogenização do poder global. Utiliza-se do discurso da razão prática utilitária, entre mercados competitivos e otimismo tecnológico. "Negócios", "competitividade", "lucro" e outras palavras de ordem invadem as livrarias, deixando um espaço tímido à literatura, à poesia ou até às ciências. Há uma pasteurização explícita, onde Governos, Organizações Não-Governamentais (ONG), Estudantes, Intelectuais ou Sindicatos fossem padronizados – tod@s utilizam o mesmo discurso do desenvolvimento sustentável. Não existem diferenças ideológicas, não há diversidade!

Em risco eminente de lutas de identidades "norte-sul" e do poder econômico, o "Connect", boletim internacional da United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) e do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), para a EA, modifica seu Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) para "Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)", como se fosse a última moda fashion das grandes mazelas políticas internacionais. Convidam-nos a entrar nesta ciranda e até uma lista online3 foi recentemente criada pela International Union for Conservation of Nature (IUCN), no intuito de debater as diretrizes de ação para a EDS. Aceitamos entrar na lista até para conhecer os argumentos e combatê-los, mas o medo que a miséria humana, imposta do hemisfério norte para o geograficamente imposto sul é visível, constituindo-se de um debate que escamoteia um quadro político das lutas sociais ambientalistas, que retira nossa identidade, sufoca nossas vozes e inibe nossa emancipação.

Numa análise da falsa igualdade em relação à igualdade básica, Buarque (1993) considera que um das características do século XX foi a crença na possibilidade de um mundo globalizado sem diferenças entre as nações. Mas ao final do mesmo século, percebemos que a desigualdades aumentaram e que o sonho de identidade global ainda não se consolidou. "A igualdade não é possível para uma grande parte de bens cujo consumo generalizado destrói rapidamente o ambiente (...) A Terra é um planeta subdesenvolvido, um planeta de Terceiro Mundo". Precisamos, assim, abandonar os velhos modelos de desenvolvimento, encontrando espaços efetivos para um real envolvimento, que antes de ser adjetivado pelo termo "sustentável", seja capaz de responder à pergunta "para quem e com o quê".

3. UNO E MÚLTIPLO

A Lógica Aristotélica privilegiou as fragmentações do conhecimento, sublinhando as especializações como forma de compreensão do mundo. Isso gerou compartimentalização do saber, obedecendo a uma lógica positivista de que o universo e suas leis eram explicados somente através das ciências naturais. De fato, o mundo apresenta certas necessidades de índole técnica que, certamente, encontram ressonâncias nas ciências naturais. Entretanto, também apresenta interesses distintos da condição social, através da pertinência de uma cultura.

Embora haja reconhecimento de que, atualmente, as ciências buscam um diálogo entre suas fronteiras do conhecimento, há uma certa resistência fetichista contra a contaminação de uma área à outra e os limites das fronteiras do conhecimento ainda permanecem fortes, prejudicando o diálogo necessário para os estudos ambientais. E as experiências de cada uma das partes perdem em significação quando não existe o livre entrelaçamento das várias manifestações da vida.

Somente um estudo interdisciplinário pode compreender a complexidade ambiental. É preciso inovar na ética dos sujeitos para um novo olhar das técnicas, da produção econômica e das relações sociais. A transição de um pensamento para o outro, hoje caracterizada pela Pós-Modernidade (Lyotard, 1971) ou Modernidade Tardia (Jameson, 1991) deve permitir a visão global, mas a mediação pedagógica tem por obrigação revelar a subjetividade dos sujeitos. A dimensão ambiental deve estar presente nas diversas áreas do conhecimento, respeitando as organizações, os objetos e as necessidades das múltiplas relações. A produção do conhecimento que aí se constrói deve ser validada e apropriada pelos grupos sociais.

É necessário, aqui, reconhecer os jogos de poder no estabelecimento das relações de diversos saberes que também permitem a constatação de irregularidades individuais e coletivas. A parceria está longe de ser algo fácil. As opções que assumimos em nossos atos cotidianos sempre implicam na escolha de valores e interesses, afetados pela argumentação de quem nem sempre a comunicação implica em compreensão mútua.

A maneira pela qual o mundo nos subjuga, e o esforço com o qual tentamos nos impor ao mundo, formam o drama da vida. A resistência dos fatos, entretanto, nos convida a transportar a nossa construção ideal para o sonho, e a esperança deve alimentar nossa crença, mesmo que haja dissabores. "Que os acontecimentos por vir nos oprimam ou nos desesperem" (Lyotard, 1948: 17), mas também que nos ofereçam a possibilidade de guiarmos a vida, afastando a violência e permitindo que a felicidade seja sempre possível.

4. CURRÍCULO FENOMENOLÓGICO

Assistimos, em 1997, a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), trazendo o tema meio ambiente como tema transversal (Brasil, 1997). Ora, o meio ambiente é uma representação de cada pessoa ou grupo social e seu valor subjetivo mascara o valor pedagógico necessário à EA. É quase uma proposta sem compromissos com a identidade d@ educador@ ambiental, desde que dependendo do que for aceito como representação do ambiente, isso determinará as ações pedagógicas. Orienta a transversalidade (nível didático), através da interdisciplinaridade (nível epistemológico), como se isso fosse possível através de decretos e com negligência das esferas ideológicas do elenco social envolvido no processo. No caso da Bolívia, por exemplo, a situação é muito mais grave, pois a proposta transversal que deverá abarcar a EA inscreve-se no tema "desenvolvimento sustentável". Há, inclusive, uma secretaria intitulada "Secretaria de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável".

O Currículo, como trajeto fenomenológico, se contrapõe a qualquer determinação esmiuçada, já estabelecida e oferecida como prato-feito, que pulveriza, assimila e aniquila a identidade. Rejeita qualquer coisa que possa ser feito sob nossa alienação, e sem a nossa existência. Um currículo deve ser circunstanciado num tempo perspectivado para o futuro, inscrevendo e referenciando nossa existência à materialidade; além de provocar nossa capacidade de ultrapassar fronteiras antes acenadas, reacomodando-a na perspectiva de um caminho pessoal, inédito - num percurso que possa oportunizar transpô-las (Passos & Sato, 2001).

A proposta curricular deve ultrapassar as relações do tempo e do espaço, possibilitando uma comunicação em rede, um diálogo que se abre na perspectiva de romper com fronteiras do conhecimento. Desafia as amarras acadêmicas e propõe uma nova abertura capaz de trazer uma dimensão mais ampla. Todo ato de liberdade implica num ato de invenção, de política e de arte, com incidência do conhecimento humano (Freire, 1974).

Um currículo como projeto, nos põe também "o caráter irremediável da temporalidade, da duração" (Merleau-Ponty, 1971: 413). Não podemos estar abertos a possibilidades infinitas, sem restringi-las num ato de liberdade e de risco. Um currículo como trajetória, traz no trajeto mesmo uma perspectivação, é, por isso, um projeto dinâmico, circunstancial e histórico, que implica no abandono e na restrição de comprometer-se politicamente naquela direção - é um exercício do poder eleito, numa perspectiva propositiva, cuja escolha traz o peso das questões éticas, porque implica em caminhos a percorrer e restrições a outras possibilidades. Porque propor um currículo significa chamar à liberdade e à governabilidade própria, em contraste com a cultura previamente definida pelas sociedades e pelo Estado. Já existe no sistema econômico-cultural uma direção prévia, um projeto do cidadão que se quer, de habilitações a ser adquiridas ou a ser frustradas, no objetivo que se quer alcançar.

Uma proposta curricular diferenciada entra em cena quando já existe uma sociedade global com um projeto político definido. A existência de uma outra, implica numa relativização do desiderato dominante, o que significa desafiar os muros e os habituais trilhos estabelecidos por/para sua hegemonia. Estabelecer uma nova trajetória implica na corrosão do status de legitimidade do modelo até então vigente. Trata-se de estabelecer-se suspeita e questionabilidade, onde elas não existem.

À luz da diversidade demarcada pela EA, um currículo fenomenológico quer ser um construtor de humanidade, porque os outros, o "eu e o mundo" se encontram ontológica, diferenciada e conflitivamente. A escola não é todo-poderosa, mas articula as determinações gerais da sociedade, e isto a torna significativa. Ela está "subsidiária" e "tributária" daquela grande reprodução social geral, posto que ela, além de exercer influência na formação dos que a freqüentam, representa uma desqualificação ativa na identidade daqueles que não a freqüentam.

Um currículo desideradamente fenomenológico traz por sua configuração dialógica, um caráter existencial e holístico, permitindo pôr as questões da consciência individual e singular, no âmbito das preocupações coletivas da humanidade. É neste ousar que concebemos a EA, livre das amarras temporais, com definições pré-concebidas de conteúdos e "parâmetros" autoritários em formas fechadas da educação. E, é também neste mesmo sentido, que uma perspectiva fenomenológica dirige-se ao ser pessoal e universal, a um só tempo, desenvolvendo uma perspectiva paradigmática holística e responsável.

(Passos & Sato, 2001)

5. EDUCAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

Algumas/alguns autor@s acreditam que o cerne do problema educativo está na profissionalização d@s professor@s. Da mesma maneira, os cursos que não são de licenciatura também sofrem o mesmo dilema. Brinkmann (1983) considera que a crise d@s professor@s (ou profissionais) inicia no fenômeno mundial conhecido como "banheira de Costanza", que assola a tod@s: o primeiro passo ocorre na universidade, quando há um forte desmonte do conservadorismo político e social, com incremento liberal progressivo para @s futur@s profissionais. O segundo passo, durante a práxis profissional, nas escolas ou qualquer outro local de trabalho, produz um efeito contrário, conduzindo @ estudante a retornar ao nível anterior da sua carreira, perdendo o "idealismo dos tempos de estudante".

De fato, existem situações que são perfeitas na teoria, mas não se encaixam na prática. Mediatizar as lacunas entre a prática e a teoria, torna-se, assim, uma obrigação de todos os cursos que pretendem formar profissionais para o trabalho. Mais do que isso, a educação inicial não responde mais às transformações atuais, obrigando-nos a refletir sobre o continuum da educação, em formas permanentes de educação continuada, um processo que pode levar a vida inteira e correr o risco de ainda não obter respostas satisfatórias.

Em relação à abordagem específica da formação de professor@s, Brault (1994) nos lembra que são necessárias três dimensões para vencer as lacunas da teoria e da prática: a cultural, a técnico-pedagógica e a crítica. Na abordagem cultural, o conhecimento deve constituir-se de condições de liberdade, e @ professor@ deve estar preparad@ para sua função de mediador cultural, desde que aceitarmos que a escola seja o espaço da produção e da manifestação cultural, e não apenas a transmissão de conteúdos programáticos pré-estabelecidos. Na dimensão crítica, @s profissionais devem apresentar alto grau de coerência e consistência, sob a luz da ética e da responsabilidade. Finalmente, a dimensão técnico-pedagógica caracteriza-se pelo esforço incessante de renovação para se inventar estratégias didáticas sempre mais eficazes para o processo do ensino-aprendizagem. É preciso lembrar, todavia, de que qualquer organização pedagógica sofisticada, como o aparato tecnológico, por exemplo, constitui-se de meios (e não metas finais) da educação, encontrando, sempre, um limite inevitável: a liberdade do sujeito aprendiz.

Consolida-se, portanto, a necessidade de se buscar um elo entre a teoria educativa e a prática pedagógica. Se @ professor@ quiser romper com as meras convenções e experiências fortuitas de seu cotidiano, necessita também de uma reflexão científica e crítica sobre a educação. Nesse sentido, a educação permanente d@s professor@s, e de demais profissionais, além de ser uma exigência da sociedade, torna-se uma obrigação (Sato, 1997).

Assim, a carência da introdução da EA nos currículos de graduação, pós-graduação e cursos de formação continuada é fortemente presente no cenário nacional e em muitos outros países latino-americanos. No cenário brasileiro, a criação da "TV Escola" e o "Salto para o Futuro", surgem como propostas de formação continuada por parte do Governo Federal, sublinhando os PCN como se fosse a única proposta política do Ministério da Educação, ignorando toda construção da EA durante os anos anteriores, mascarando a luta histórica, as responsabilidades das políticas efetivas da formação de professor@s e as múltiplas possibilidades que poderiam (e deveriam) ser apresentadas num rol de propostas da EA. E já que os PCN não ofereceram o resultado desejado, um paliativo forçoso intitulado "Parâmetros em Ação", cujo tema "meio ambiente" (e não educação ambiental), estará em lançamento nacional, em junho deste ano, orientando a sua implementação no cenário brasileiro sem nenhuma consideração ou respeito às diferenças regionais existentes.

Propagandas bombardeiam a TV, convidando a comunidade a ser responsável pela escola. Nada contra o envolvimento comunitário, muito pelo contrário, a escola não é uma ilha isolada do sistema social. Foi-se o tempo em que dividíamos, cartesianamente, a educação formal da não formal. Se a sociedade está em crise, a educação certamente estará. Há um movimento dinâmico e circular neste universo, entretanto, as propagandas na TV revelam a retirada d@s professor@s de seu papel de transformador@ social, retomando as "máquinas de ensino" (Nóvoa, 1995: 8), afastando o Estado, exatamente num momento onde requeremos a sua atuação para a legitimação d@s professor@s como produtores do saber. Recentemente, o "painel do leitor" da Folha de S. Paulo (16/05/01) publicava a carta de uma cidadã, em resposta ao apelo do nosso ministro da educação: "Mais do que ajudar a pintar paredes ou promover reuniões de Pais e Mestres para angariar fundos escolares", dizia a carta, "eu quero uma educação de qualidade ao meu filho". Obviamente, esta educação de qualidade passa também pelo aumento salarial, pelo respeito ao profissional da educação e pelo oferecimento digno das condições de trabalho, além de explicitar a necessidade de uma política efetiva de formação de professor@s, seja em processo inicial ou continuado.

Neste contexto, promover a EA em todos os níveis e idades, conforme a Lei 9795/99 (Brasil, 1999) parece estar não somente explícita em obrigações legais e normativas, mas deve configurar-se como plataforma política de todo governo que pretende ser respeitado pela sua seriedade e competência, e não apenas por publicar um plágio do modelo espanhol, cuja literatura e encontros revelam que foi confuso e que, mais de dez anos depois de sua implementação, @s professor@s ainda buscam elos práticos e teóricos para o desenho da EA.

6. REFLEXÃO E AÇÃO

As cinco considerações acima merecem mais estudos investigativos que possibilitem um patrimônio de coerência e abandono do alto grau de subjetividade pessoal. O caminho escolhido pode ser através da pesquisa. A reflexão da ação sublinhada na pesquisa possibilitará encontrar outros obstáculos a serem superados, bem como novas frentes inovadoras e criativas que possibilitem a (re)construção da EA.

Uma pesquisa em EA pode ter tradição, mas também pode revirar pelo avesso toda a estrutura íntima de seus planos, pois pode gerar possibilidades infinitas de versatilidade, dentro e fora de uma conjuntura analógica da vida. Senão vira modismo, explica-se como última fase da intelectualidade "fashion" e morre ali, como um herói de puro sangue bem sucedido. Torna-se estática em assuntos dinâmicos. É fundamental, portanto, que uma pesquisa em EA seja apaixonadamente subversiva. A liberdade não é a expressão antagônica de determinações sociais, mas a realização das opções que estas nos permitem realizar.

Os caminhos da pesquisa são vários. Da pesquisa bibliográfica, diagnóstica, etnográfica, fenomenológica ou pesquisação, até as teorias biorregionais, cada educador@ ambiental deve ter a preocupação em renovar as esperanças para trazer a compreensão do sentido da integridade da EA, inserida na subjetividade do mistério e da cultura dos grupos sociais e dos sujeitos aprendizes. Assim, enquanto assumimos a personalidade de Fausto, inquieto, mas um educador que luta pela natureza, o espírito de Mefistófeles deverá sempre se manifestar, no sentido de querer buscar novas formas para consolidar nossa identidade, na eterna reinvenção da Educação Ambiental.

BOURDIEU, Pierre. "A doxa e a vida cotidiana: uma entrevista". In ZIZEK, S. (Org.) Um mapa da ideologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 265-278, 1996.

BRASIL, Governo Federal. Lei de diretrizes e bases da educação nacional nº 9394/96. Brasília: 1996.

BRASIL, Governo Federal. Lei de educação ambiental nº 9795/99. Brasília: 1999.

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NOTAS

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