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Currículo da Educação Infantil: uma história
de lutas e avanços
Beatriz Cristina Carvalho Cintra*
Cláudia Maria de Gois Vilarinho**
Rafaela Rodrigues Nogueira***
Fernanda Duarte Araújo Silva****
Resumo
O presente trabalho o objetivo de abordar a
concepção e implementação de políticas públicas na elaboração de
um currículo na perspectiva de compreender como se constitui a
formação do mesmo na Educação Infantil, e quais os entraves que
dificultam a construção de um currículo que realmente possua a
identidade dos educadores infantis. Para tanto, abordaremos os
documentos que definiram e legitimaram a educação infantil como
primeira etapa da educação básica, quais as contribuições
teóricas e concepções presentes no campo curricular, bem como a
trajetória de luta para a superação entre o cuidar e educar, do
campo assistencial e filantrópico, que instituiu a Educação
Infantil no campo institucional.
Palavras chaves: Currículo; Educação
Infantil; identidade.
Abstract
This paper focuses on addressing the design
and implementation of public policies in the development of a
curriculum with a view to understanding how the formation is the
same in early childhood education, and what are the obstacles to
building a resume that actually has the identity of early
childhood educators. To this end, we discuss the documents that
defined and legitimized early childhood education as the first
stage of basic education, which the theoretical contributions
and conceptions in the camp curriculum, and the record of
struggle to overcome between care and education, assistance and
field philanthropic, who brought early childhood education to
the institutional field.
Keywords: Curriculum, Early Childhood Education; identity.
A história da educação de nosso país se
configura como uma história de exclusão no que diz respeito à
educação e focando especificamente a Educação Infantil podemos
constatar essa afirmação por meio de sua trajetória.
Inicialmente a mesma se constitui como um direito das crianças
filhas de mães trabalhadoras, ou seja, se relacionava a questões
de classe social.
Na década de 1970 a Educação Infantil assumiu
um caráter compensatório com o intuito de suprir as necessidades
sociais, culturais e econômicas, assim como, às linguísticas e
afetivas, sendo concebida posteriormente como uma etapa que
poderia solucionar os problemas de fracasso escolar da época.
Somente com a Constituição de 1988, houve o
reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado,
processo que contou com um amplo movimento de luta de todos os
segmentos sociais, sendo esses, movimentos comunitários,
movimentos de mulheres, movimentos de redemocratização do país e
dos profissionais da educação, culminando em um ordenamento
legal a ser regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96, instituindo uma série de inovações,
dentre elas a inserção de creches e pré-escolas ao sistema de
ensino, regulamentando a Educação Infantil como a primeira etapa
da Educação Básica.
A Educação Infantil sendo considerada a
primeira etapa da Educação Básica, direito de todas as crianças
independente de classe social, ocasionou uma multiplicidade de
estudos e pesquisas com intuito de nortear o trabalho dos
docentes e das políticas educacionais, no intuito de dar
legitimidade a essa etapa de ensino e construir a identidade de
seus profissionais.
Segundo Nunes (2009), a identidade era
multifacetada, oscilava entre o cuidar e o educar, produzindo
uma dicotomia no processo educacional, que relegava ás crianças
menores ao assistencialismo e a adaptação ao currículo pensado
para crianças maiores. Pensando nessa concepção da criança como
um sujeito de direitos, torna-se necessário compreende-la na
perspectiva de uma educação que contemple seu desenvolvimento
integral .
Essa proposta de educação se encontra
explicitada nos Referenciais Curriculares para a Educação
Infantil (RCNEI), publicados e distribuídos às escolas
brasileiras, a partir de 1998, com o objetivo de apontar metas
de qualidade que contribuíssem para que as crianças tivessem um
desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescer
como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos.
Visando, também, contribuir para que possam realizar, nas
instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional,
em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas
crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural.
Desse modo, os RCNEI destacam quais os
princípios para um ensino significativo onde as crianças podem
se desenvolver e construir conhecimentos ao mesmo tempo em que
se tornam autônomas. Esse documento está dividido em três
volumes, sendo eles: Introdução, Formação Pessoal e Social e
Conhecimento de Mundo (BRASIL, 1998).
Vale ressaltar a importância desse documento,
pois se constitui na primeira proposta curricular oficial
destinada igualmente à creche e à pré-escola, com o intuito de
apresentar orientações para o desenvolvimento do trabalho na
Educação Infantil.
Encontramos também as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, aprovadas em 07/04/1999 e que
possuem caráter mandatório, diferentemente dos RCNEIs, que se
constituem apenas em um documento orientador do trabalho
pedagógico e assim orientam a formulação de políticas, bem como
a formação de professores e demais, profissionais. (BRASIL,
1999).
As Diretrizes objetivam especificar os
princípios e orientações para organizar e articular os sistemas
de ensino, visando o desenvolvimento e avaliações das propostas
pedagógicas, constituindo-se como um dispositivo que poderá
estimular o diálogo entre os elementos culturais de grupos
marginalizados e a
ciência, a tecnologia e a
cultura dominante, bem como a articulação das necessidades, e
chamando a atenção para o diverso e plural.
Entre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil,
Oliveira (2007) destaca algumas questões que abordam um diálogo
sobre a constituição de um ambiente de crescimento e
aperfeiçoamento humanos que contemplem as crianças, suas
famílias e a equipe de educadores:
As novas DCNEIs
consideram que a função sociopolítica e
pedagógica das unidades de Educação
Infantil inclui (Resolução CNE/CEB nº
05/09 artigo 7º): a. Oferecer condições
e recursos para que as crianças usufruam
seus direitos civis, humanos e sociais.
b. Assumir a responsabilidade de
compartilhar e complementar a educação e
cuidado das crianças com as famílias. c.
Possibilitar tanto a convivência entre
crianças e entre adultos e crianças
quanto à ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas.
d. Promover a igualdade de oportunidades
educacionais entre as crianças de
diferentes classes sociais no que se
refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância;
e. Construir novas formas de
sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do
planeta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica,
étnico racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa (OLIVEIRA, 2007,
p.3).
Percebemos assim que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil norteiam o
trabalho das políticas públicas em sua elaboração, bem como a
formação de educadores e de todos os sujeitos envolvidos no
contexto educacional, contribuindo para o desenvolvimento e
formulação de documentos legais que servirão para esclarecimento
de todo trabalho pedagógico desenvolvido pela instituição. Para
além de todas essas considerações, vale destacar que as DCNEIs,
se constituem legalmente como o principal instrumento a garantir
uma Educação Infantil de qualidade.
Concluímos que houve uma evolução no que
refere á essa área de estudo, a partir do momento que são
elaboradas leis com intuito de garantir a educação de crianças
pequenas. O reconhecimento desse direito afirmado na
Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente e
na LDB de 1996 está explícito nas Diretrizes Curriculares para a
Educação Infantil e no Plano Nacional de Educação.
É importante
reafirmar que a história da construção
de uma Educação Infantil de qualidade no
Brasil já percorreu muitos caminhos, já
contou com muitos protagonistas, já
alcançou resultados significativos e já
identificou obstáculos a serem
superados. [...] Para tanto, faz-se
necessário obter consensos a serem
sempre revistos e renovados, de forma
democrática, contemplando as
necessidades sociais em constante
mudança e incorporando os novos
conhecimentos que estão sendo produzidos
sobre as crianças pequenas, seu
desenvolvimento em instituições de
Educação Infantil, seus diversos
ambientes familiares e sociais e suas
variadas formas de expressão (BRASIL,
1999 p.10).
Diante disso, há a preocupação de vários
fatores como a elaboração de propostas de trabalho para essa
faixa etária. Nessa linha CRADY (2011, p.25) destaca que a
tarefa imediata para as Prefeituras é "[...] estabelecer
diretrizes curriculares que nortearão os planos pedagógicos das
instituições".
Percebemos que, muitas são as questões a
serem pensadas para a elaboração de um currículo. Nunes (2009)
destaca algumas:
Como concebe suas
funções? Como organiza o tempo e o
espaço de convivência das crianças?
Como considera suas necessidades e
singularidades? Que práticas
culturais e sociais desenvolvem? O
que crianças produzem nas suas ações
e interações? Que subjetividades
emergem dessas interações
institucionalizadas? (NUNES, 2009,
p.15).
Estes questionamentos pressupõem um
atendimento de qualidade, sendo esse um acolhimento que
contemple as necessidades das crianças tanto no aspecto do
cuidar, como do educar, bem como investimentos nas questões
administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino. Os
recursos materiais e humanos são fundamentais para a elaboração
de uma proposta que possua um olhar prudente e compassivo às
crianças pequenas, que hoje sentem a necessidade de uma educação
institucionalizada. Diante disso concordamos com Nunes (2009) ao
afirmar:
Se a instituição
da infância se faz necessária, é
preciso ter o cuidado de fazer
dessas instituições lugares de
respeito e de valorização das
crianças pequenas e suas formas de
pensar, sentir e expressar-se, de
convivência, de múltiplas interações
e abertura para o mundo, de acesso a
diferentes produções culturais, de
humanização e de promoção da
equidade (NUNES, 2009, p.32).
Faz-se necessário então avaliarmos as
propostas pedagógicas e curriculares das instituições de
Educação Infantil assim como as orientações da Secretaria de
Educação para analisarmos qual a concepção de criança e em que
medida temos condições reais de elaborar um projeto político de
sociedade, de educação e de cultura que envolva todos os
aspectos mencionados no texto, afinal, entendemos que discutir
sobre as propostas pedagógicas das secretarias e das
instituições precedem a elaboração dos projetos políticos e
pedagógicos das escolas e dos sistemas.
Algumas considerações...
Por meio de estudos bibliográficos realizados
até aqui constatamos que muitos pesquisadores definem o conceito
de currículo de forma diferente. Para Kishimoto (1994),
currículo seria a busca de um caminho, uma orientação. Seguindo
o mesmo critério, Oliveira (2007) define currículo como um
balizar de ações e de acordo com Silva (1995) para além de
percurso e relação de poder, currículo é constitui-se como
documento de identidade.
Assim, podemos afirmar que o termo currículo
pode ser compreendido por meio de distintas definições se
diferenciando de outros termos tais como, proposta curricular,
projeto curricular e programa curricular, entre outros. Pode
também ser definido como orientador da ação escolar sendo a
articulação entre as teorias do desenvolvimento infantil e a
prática pedagógica.
Vale ressaltar que ao discutirmos a
construção de um currículo para a Educação Infantil estamos
contemplando tanto a creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 e 5
anos), mas o que os estudos na área apontam de forma geral é que
a elaboração do currículo para a faixa etária menor fica na
dependência de um currículo para crianças maiores e não
consideraram suas especificidades.
Diante dessas premissas, Nunes (2009) destaca
vários aspectos a serem considerados na elaboração e avaliação
de propostas pedagógicas para a Educação Infantil, entre elas: a
organização e manutenção do espaço para construção coletiva, a
interação entre as crianças, as famílias e os profissionais, a
organização da rotina, superação da função de preparar para o
ensino fundamental, formação de identidades como eixo
privilegiado de trabalho, valorização do ato de brincar e as
brincadeiras, a presença da literatura infantil como arte e não
como estratégia para ensino de conteúdos estabelecerem
diferentes possibilidades de expressão, os registros (verbais e
não verbais) como planejamento e avaliação do trabalho.
Por fim, destacamos a
importância da formação continuada de
professores, pois desse processo
depende, a construção da proposta
pedagógica e, principalmente, o desafio
de relacionar concepções teóricas com as
questões do cotidiano e das práticas com
as crianças. No processo de formação,
podemos consolidar os princípios éticos,
políticos e estéticos da educação
infantil (NUNES, 2009, p.46).
Diante dessas questões compreendemos a
importância de conhecer todo o processo de luta que envolve a
Educação Infantil como direito de todas as crianças,
independente de classe social, etnia, gênero e cultura,
pautando-se no princípio da equidade, na perspectiva de oferecer
uma educação capaz de desenvolver uma aprendizagem significativa
a todos os pequenos que anseiam por uma escola viva, que traga
possibilidades, desafios e conquistas, na busca da formação de
sujeitos fazedores de história.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Constituição da República
Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
_______. Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional. Brasília, 1996.
_______. Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil: introdução, Brasília, DF: 1998.
_______. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, Brasília. DF: 2009.
CRAIDY, C. M. Educação Infantil e as novas
definições da legislação. In:( autor)Educação Infantil: pra que
te quero? Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 67-69.
KISHIMOTO, T. M. Currículo de educação
infantil: creches e pré-escolas. Significado do termo currículo,
Currículo de educação infantil: critérios de qualidade e
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Coordenação-Geral de Educação Infantil do MEC. Dez, 1994.
NUNES, M. F. R. Educação Infantil:
Instituições, funções e propostas. In: CORSINO, P. (org.).
Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP:
Autores Associados, 2009. p. 33-47.
OLIVEIRA, Z. R. de. Currículo Infantil:
Fundamentos e Métodos. 3 ed. - São Paulo:
Cortez, 2007.
SILVA, T. T. da. Currículo e identidade
social: territórios contestados. In: SILVA, T. T. da (org.).
Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1995. p.
190-207.
*Aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de
Ciências Integradas do Pontal (FACIP-UFU).
biacarvalho2006@yahoo.com.br
**Aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de
Ciências Integradas do Pontal (FACIP-UFU).
claudiagoisvilarinho@uol.com.br
***Aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade
de Ciências Integradas do Pontal (FACIP-UFU).
rafaelarnogueira@gmail.com
****Mestre em Educação pelo Programa de
Pós-Graduação da Universidade Federal de Uberlândia,
especialista em Docência no Ensino Superior e graduada em
Pedagogia. Professora da Universidade Federal de Uberlândia,
Campus do Pontal.
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