sala de aula da contemporaneidade: da vitimização do aluno ao processo de adoecimento do docente/professor

O presente artigo busca elucidar a sala de aula na contemporaneidade, vislumbrando-se os processos educacionais e sociais que permeiam esse espaço educativo em sua atualidade. Neste contexto, pretende-se fazer uma breve reflexão, sobre o aluno como vítima do sistema escolar, permeado pelos processos de exclusão social condicionantes à educação brasileira, oriundos do sistema neoliberalista e capitalista. Desta forma, irá discorrer-se sobre o olhar docente à sua prática pedagógica ante essas circunstâncias e novas exigências ao professor do século XXI. Por fim, em consonância ao exposto, propõe-se provocar reflexões em torno do papel do trabalho na vida do homem e do processo de adoecimento do docente/professor em seu trabalho.

EL AULA DE LA CONTEMPORANEIDAD: DE LA VICTIMIZACIÓN DEL ALUMNO AL PROCESO DE ENFERMEDAD DEL DOCENTE/PROFESOR

El presente artículo visa aclarar el aula en la contemporaneidad, alumbrando los procesos educacionales y sociales que permean ese espacio educativo en su actualidad. En este contexto, pretendemos hacer una breve reflexión, acerca del alumno como víctima del sistema educativo, permeado por los procesos de exclusión social condicionantes a la educación brasileña, originados del sistema neoliberal y capitalista. De esta manera, discurriremos sobre la mirada docente hacia su práctica pedagógica frente a esas circunstancias y nuevas exigencias al profesor del siglo XXI. Por fin, en conformidad con lo que hemos expuesto, se propone provocar reflexiones alrededor del papel del trabajo en la vida humana y del proceso de enfermedad del docente/profesor en su trabajo.

Ao falarmos de sala de aula na contemporaneidade, precisamos considerar os fatores políticos, culturais, sociais que a perpassam e conduzem os processos educacionais em suas realidades locais. Evidenciamos inúmeras situações que permitem que a sala de aula atual, seja um espaço de reprodução social, de constituição exacerbada de individualidades, sobrepondo o seu papel essencial, de constituir-se em um espaço acolhedor, onde crianças e adolescentes devem dispor de oportunidades igualitárias para a aprendizagem, possibilidades estas de serem sujeitos de sua própria história, e propulsores na transformação de suas realidades, das comunidades as quais estejam inseridas.

Ainda, vale ressaltar que é na sala de aula onde ocorrem os processos de exclusão social, os quais podem determinar o futuro de tais crianças e adolescentes que os vivenciam. Exclusão social esta multidimensional, aquela que é ligada a inúmeras situações, não somente as de questão social, mais também aquelas inerentes à raça, gênero, preconceitos, pré-julgamentos, dificuldades de aprendizagem, dentre outras. E é na sala de aula onde encontramos os sujeitos que dela fazem ter vida. De um lado as crianças e adolescentes repletas de expectativas e ideários quanto ao que podem conhecer e descobrir e de outro lado, os docentes/professores. Estes que possuem a nobre missão de possibilitar não só a construção do conhecimento, mais propiciar que essas crianças e adolescentes possam sonhar e que nunca venham perder a esperança de uma vida melhor, de uma comunidade mais fraterna, de um mundo mais justo e de pessoas menos individualistas, que vêem no próximo a oportunidade de aprender, de crescer, e de fazer algo coletivo, em prol de uma sociedade mais equânime.

Neste contexto, o artigo ao provocar reflexões sobre os processos que permeiam a dinâmica cotidiana presente nas inúmeras salas de aula, nas escolas de nosso imenso Brasil, irá contextualizar o aluno neste ambiente, e como tem sido a prática pedagógica do docente/professor, o qual têm vivenciado processos de adoecimento no trabalho, em virtude das demandas que lhe são impostas no atual século.

O ALUNO COMO VÍTIMA DO SISTEMA ESCOLAR

Em um primeiro momento parece-nos um pouco assustador ou forte afirmar que o aluno tem sido vítima do sistema escolar. Porém, essa breve reflexão irá partir de dois pressupostos: O primeiro refere-se à reprovação, e o segundo a evasão escolar, ambos fatores significativos, dentre os quais têm contribuído para a exclusão social em âmbito escolar.

Para Jacomini (2009) ao refletir sobre o sentido da palavra reprovação para a comunidade escolar, considera:

[...] a reprovação tem, para a escola, a finalidade de garantir certa homogeneidade do conhecimento requerido em cada série, impedindo a presença daqueles que ainda não realizaram determinadas aprendizagens. Para os alunos e os pais, ela é apresentada como outra oportunidade de aprendizagem, na medida em que o discente pode refazer a série em que foi reprovado e aprender aquilo que não havia aprendido (JACOMINI, 2009, p. 565).

A autora por sua vez, faz uma crítica ao entendimento que a escola, alunos e seus pais têm concebido a reprovação. É importante salientar, que a escola é a maior responsável pela criação desta consciência sobre “a reprovação”, pois pautada em uma organização de educação como um privilégio, não reconhece a mesma como um direito de todos e, portanto não propicia ações concretas para mudar esta realidade. Ainda, em acordo ao exposto, a autora afirma:

Assim, ao pretender a realização da educação para todos, a escola deve buscar formas de superar os mecanismos políticos e pedagógicos que contribuem para perpetuar a exclusão. Argumentos como “os alunos não querem aprender”, “não têm capacidade”, “não têm apoio da família”, “só querem saber de brincar e conversar”, muitas vezes são usados para justificar a pouca aprendizagem dos alunos e legitimar a reprovação, precisam ser ressignificados na perspectiva da educação como um direito (JACOMINI, 2009, p. 561).

Neste contexto, é mais do que necessário à mudança de compreensão da educação impregnada na sociedade, especificamente na comunidade escolar, sendo esta um direito de todos. É incumbência da escola a mobilização dos alunos, no que se refere ao seu desejo de aprender, a sentir-se notável no espaço em que estes ocupam, no intuito de promoção do sentimento de pertencimento, de fazer parte. Provocar a percepção de quanto a escola é importante para as suas vidas e das condições que ela pode propiciá-los, por meio da construção do conhecimento e da formação para cidadania.

No que tange a evasão escolar, sendo esta também uma das ferramentas de exclusão, Paro (2002), nos adverte sobre a incompetência da escola para prover aos alunos do saber que proclama oferecer, resultando em altos índices não só de evasão, como de repetência escolar, ou seja, reprovação.

Uma pesquisa coordenada pela Fundação Getúlio Vargas – FGV no estado do Rio de Janeiro e lançada no ano de 2010 buscou mapear quais seriam os fatores motivadores da evasão escolar. Como resultado, destaca-se que quase 40% dos entrevistados, sendo estes jovens, de 15 a 17 anos, revelaram a falta de interesse pela escola.

Esse dado, mais uma vez demonstra uma das necessidades atuais da escola, o de buscar estratégias para motivar a criança e o adolescente a querer apreender, a permanecer na escola e enxergar, na educação, o caminho para a emancipação, a autonomia e a transformação social.

Sendo assim, além da reprovação e evasão escolar, poderíamos citar inúmeros fatores que propiciam que o aluno seja vítima do sistema escolar o qual ele esteja inserido. Vale refletir sobre a quem a nossa educação tem verdadeiramente servido? Seria ao atendimento às demandas mercadológicas provenientes do capitalismo e neoliberalismo, que subjetivamente têm produzido a procura incessante do conhecimento em prol da necessidade de suprimento das competências, habilidades ou polivalência exigida aos futuros trabalhadores? Ou ainda, seremos capazes de indagar nossos alunos sobre o que eles esperam da e na educação, ou da própria instituição escolar? Estas são algumas das indagações as quais sinalizamos para a reflexão do respectivo leitor.

Em dias de crescente mecanização do ensino, precarizado com as formas conteudistas de conceber a aprendizagem, em detrimento do vencimento de conteúdos ou de apostilas, fica imensurável acreditar que o docente/professor consiga tempo para avaliar/olhar para a sua prática pedagógica. E esta prática pedagógica é balizada por uma ideologia, que perpassa a sua práxis. Nesse sentido, Penna (2008) afirma:

A prática docente e a percepção que o professor possui da atividade por ele desempenhada revelam os modos de ser e agir desses profissionais na escola [...] para quem prática docente é cultura objetivada na forma de um legado imposto aos sujeitos, expressando-se como sabedoria compartilhada, ações a serem executadas ou mesmo estilos docentes (PENNA, 2008, p. 560).

De acordo ao exposto por Penna (2008), é notório salientar que toda prática pedagógica dos docentes/professores irá desvelar o seu modo de pensar e atuar ante às circunstâncias as quais lhe são apresentadas no seu cotidiano. Ainda, em relação à autonomia destes, no que diz respeito ao exercício de suas funções, destacamos:

Ao serem interrogadas sobre se tinham ou não autonomia no exercício de sua função, todas as professoras responderam que para o preparo das aulas sim. Percebiam, no entanto, que essa autonomia era bastante relativa, uma vez que destacaram certa intromissão em seu trabalho em decorrência de instruções semanais vindas da Diretoria de Ensino (DE) e repassadas para elas nos momentos da hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), relacionadas a tarefas a fazer, projetos a implementar, enfim as atividades que elas necessariamente deveriam desenvolver com seus alunos (PENNA, 2008, p. 563).

A citação anterior é oriunda de uma pesquisa realizada pela autora, de que trata sobre o exercício docente na escola e nos demonstra as interferências que a prática pedagógica docente tem sofrido por imposição de diretorias, secretarias e departamentos, os quais, na maioria das vezes, são ligados e conduzidos por uma perspectiva de políticas partidárias, originárias de governos os quais estão na gestão/poder. Nesse sentido, torna-se mais complexo, a possibilidade do docente/professor olhar para a sua prática, se intrínseco a ela, deve incorporar imposições que emanam de outras instâncias superiores a da escola.

Neste momento, chegamos ao ponto nevrálgico da questão sugerida para reflexão neste subitem do presente artigo. Será que o docente da escola contemporânea, ainda pode conseguir olhar para a sua prática pedagógica? Será que ainda é capaz de avaliar e reavaliar, o que tem alcançado êxito, o que deve aprimorar ou ele encontra-se preso nesse fazer cotidiano e não concebe mais visualizar o que de seu exercício apresenta coerência com seus princípios e ideários. Será que meramente esta sendo executor de uma política educacional excludente, autoritarista, que não respeita as diferenças, e não vê o aluno na sua integralidade? Ou seja, até que ponto ele exerce autonomia sobre a sua prática pedagógica, na medida em que essa autonomia é relativa, que pressiona a inclusão de ações totalmente deslocadas da realidade a qual a escola e a comunidade estejam inseridas?.

Todas estas situações acabam por desencadear relações excludentes na realidade escolar. Relações estas que permeiam o espaço escolar, por meio das diversas hierarquias, e relações sociais que se estabelecem nesse ambiente, gerando sentimento de frustração profissional, e levando o docente a usar máscaras para suportar a realidade profissional, como afirma Wachs (2007):

Nós podemos constatar que a predominância desse elemento estressante pode favorecer a utilização de máscaras como mecanismo de defesa. A máscara vai, contudo se transformando em algo doentio, quando a pessoa faz uso de algo rotineiro, cotidiano, e essa prática nos dificulta a percepção do real. Assim, vamos ter dificuldade para perceber e distinguir quando ocorre a manifestação da pessoa real ou da pessoa que está utilizando a máscara (WACHS, 2007, p. 116).

No conjunto das situações apresentadas como relativa autonomia da prática pedagógica dos docentes, via imposição de instruções no campo educacional de órgãos superiores às escolas, ainda podemos presenciar na prática docente, a constante exigência de qualificação, de habilidades e competências profissionais, discurso este procedente do mercado, que exige do profissional imediata readaptação a uma sociedade em transformação. Neste contexto, Paro (2002) afirma:

A sociedade brasileira está passando por intensas transformações econômicas, sociais, políticas e culturais. As novas exigências educacionais diante dessas transformações pedem um professor capaz de exercer sua profissão em correspondência às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de comunicação e informação (PARO, 2002, p. 81).

O objetivo aqui não é afirmarmos que o docente/professor contemporâneo deva contrapor-se as exigências impostas pelo sistema capitalista, mais o desejo de vislumbrar aos leitores que diante de várias mudanças aliadas a não valorização desta profissão, fica impossível este inserir-se nesta corrida contra o tempo, de qualificar-se. Vale refletir sobre quais as condições que as políticas educacionais e o sistema escolar em si têm propiciado aos docentes/professores, condições essas efetivas de capacitação? Estas suscitam inevitavelmente questões de ordem financeira.

Quando nos referimos à capacitação, afirmamos de uma qualificação profissional a qual o docente/professor possa realizar de acordo as suas necessidades pessoais no desenvolvimento de sua prática pedagógica e não a oferta de capacitações em massa. Essas, muitas vezes, estão totalmente desconectadas da realidade do docente/professor, compelindo este se tornar um mero expectador nas capacitações, as quais não lhe auxiliam na resolutibilidade das situações vivenciadas em seu fazer pedagógico diário.

Todas as questões refletidas até então, tem considerável relevância, quando falamos no processo de adoecimento do docente/professor em seu trabalho, como veremos a seguir.

O trabalho, não somente em nossos dias, mas há longo tempo, tem exercido uma função importante na vida do ser humano. Para Arendt (1997) vamos encontrar a origem da palavra “trabalho”, bem como, na distinção entre labor e trabalho. Já para Marx (1964), o “trabalho” aparece na relação do homem com a natureza e o fundamento de cunho social. Neste sentido Marx afirma que “A relação do homem à natureza é imediatamente a sua relação ao homem, e a sua relação ao homem é a sua relação imediata a natureza sua própria condição natural (Marx, 1964)”.

Para Arendt (1997), o labor é relacionado à dor, ao sofrimento e a adversidade. Já o trabalho é aquele que é executado pelas mãos, sendo que a respeito da relação do homem com a natureza, Arendt contrapõe Marx, quando afirma:

O trabalho é uma atividade correspondente ao artificialismo da existência humana, a existência esta não necessariamente contida no eterno ciclo vital da espécie, e cuja mortalidade não é compensada por este último. O trabalho produz um mundo artificial de coisas, nitidamente diferente de qualquer ambiente natural. Dentro de suas fronteiras habita cada vida individual, embora esse mundo se destine a sobreviver e a transcender a todas as vidas individuais. A condição humana do trabalho é a mundanidade (ARENDT, 1997, p. 15).

Já para Friedmann (1973), a palavra “trabalho” surge com o tratado de Sociologia do Trabalho, chegando a uma noção de sofrimento nos estudos de Dejours (1992), quando este se refere a sofrimento como:

É do contato forçado com uma tarefa desinteressante que nasce uma imagem de indignidade. A falta de significação. A frustração narcísica, a inutilidade dos gestos, forma, ciclo por ciclo, uma imagem narcísica pálida, feia, miserável. Outra vivência, não menos presente do que a indignidade, o sentimento de inutilidade remete primeiramente a falta de qualificação e finalidade do trabalho (DEJOURS, 1992, p. 49).

Com Adam Smith e Karl Marx surge a distinção entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo. Para ambos o improdutivo era desprezível e indigno, sendo realizado pelos criados servis. Para Marx, a produtividade nada mais é do que o “excedente da força de trabalho humana”.

Tendo em vista a Revolução Industrial, e as transformações ocorridas no mundo de trabalho a partir deste marco histórico, surge no início do século XX a Organização Científica do Trabalho, com o taylorismo e fordismo, como um sistema de organização econômica e social. A partir de então se encontra uma ampla repercussão dos princípios tayloristas, como a separação programada do trabalho manual, ou seja, das atividades de execução e do trabalho intelectual, também designado de concepção e planejamento, intensificação da divisão do trabalho, controle do tempo e dos movimentos na execução da tarefa, dentre outros. A organização Científica do Trabalho propiciou a fragmentação, a repetitividade e a monotonia, tornando as atividades e o trabalho sem sentido (Cattani, 1997).

Essas transformações até os nossos dias atuais têm impactado a condução no desenvolvimento das políticas educacionais, e provocado reflexos imediatos nas práticas pedagógicas em contexto escolares. Não distante desta realidade, vários fatores têm contribuído para o stress do docente/professor e o seu processo de adoecimento no trabalho.

Em diversos grupos e espaços de formação continuada de docentes podemos constatar, através das narrativas orais e escritas, sentimentos de baixa auto-estima, desvalorização pessoal, ansiedade, esgotamento equacionados, se transformam facilmente num grau de stress que prejudica a qualidade de vida e a saúde psico-fisico-emocional e intelectual do docente (WACHS, 2007, p.115).

É na impotência de atender os resultados cobrados pelo sistema capitalista e neoliberalista e ao mesmo tempo ter que assumir as demandas sociais, que a cada dia tornam-se mais presentes no cotidiano dos seus alunos, que o docente/professor se encontra em processo de stress, de culpabilização pelo fracasso discente, como o autor nos afirma:

Na construção simbólica da práxis educativa, muitas vezes, o docente, devido ao seu sentimento de frustração, ansiedade e temor, assume para si ou constitui-se para si a culpa pelo fracasso de estudantes em particular e da educação em geral. Ele assume e cria uma culpa universalizada por causa de algum ou de alguns erros cometidos individualmente. Esse assumir não é uma opção pessoal, como se fosse um martírio masoquista ou um autoflagelo, mas é uma construção e uma imposição ideológica, cultural e socialmente aceita (WACHS, 2007, p.122).

Nesse contexto, apresentamos o conceito de sofrimento do trabalho, originário do stress presente no dia-a-dia do trabalhador, conforme os estudos Dejours (1992), que entende:

A vivência depressiva condensa de alguma maneira os sentimentos de indignidade, de inutilidade e de desqualificação, ampliando-os. Esta depressão é dominada pelo cansaço. Cansaço que se origina não só dos esforços musculares e psicossensoriais, mas que resulta, sobretudo do estado dos trabalhadores taylorizados (DEJOURS, 1992, p. 22).

Sendo assim, podemos considerar que são muitos os fatores que estão intrínsecos ao processo de adoecimento do docente/professor em seu trabalho. Cotidiano permeado pelo stress e pelo sofrimento no fazer pedagógico, pela culpabilização do fracasso do ofício da escola, e de seu papel enquanto profissional. Nesse sentido, em consonância ao que afirma Wachs (2007), que sem cuidar do docente e de sua saúde torna-se impossível a evolução da educação, reiteramos na emergente necessidade de uma política pública que se preocupe com o bem estar e a saúde psico-fisico-emocional dos docentes/professores, e que propicie a estes as condições necessárias para a superação das situações vivenciadas. Sem docentes/professores não há educação, e sem educação não há crescimento e desenvolvimento econômico e social.

Com a proposta do artigo buscamos suscitar nos respectivos leitores algumas reflexões. Partimos da sala de aula como espaço social contemporâneo, onde ocorrem as mais diversas relações sociais, culturais e políticas, às quais devem buscar a transformação social dos alunos. Este riquíssimo espaço de construção do conhecimento, de produção da esperança e dos sonhos, não pode servir meramente como um meio de acentuamento das individualidades e indiferenças, como preconiza o sistema capitalista. Todavia, devemos sim ensinar os conhecimentos necessários, em virtude do acirramento e da competitividade oriundos do mercado de trabalho, vislumbrando esses alunos como futuros trabalhadores.

Mais do que ensinar os devidos conteúdos, a escola precisa preparar o aluno para a vida em sociedade, trabalhando em prol da conscientização, na formação para a autonomia, emancipação e cidadania.

No contexto de um sistema escolar conduzido por demandas importadas pelo mercado, no artigo também procuramos vislumbrar o aluno como vítima desse processo, quando tratado do ponto de vista da reprovação e da evasão escolar, ou seja, de todos os processos educacionais, dentre os quais, os citados, permitem a exclusão social e subtraem desses alunos vitimizados o direito à educação, o direito ao conhecimento e à transformação de suas realidades.

E nesse processo de vitimização, destacamos a possibilidade do docente/professor olhar e refletir sobre a sua prática pedagógica, a qual é permeada por inúmeros fatores que os condicionam a uma prática com relativa autonomia, ditada na maioria das vezes por órgãos superiores, os quais as escolas são submissas.

Por fim, possibilitamos elencar algumas questões referentes à importância do trabalho na vida do homem, não diferentemente no cotidiano do docente/professor, permeado pelo stress e o adoecimento no trabalho, em virtude ao não atendimento das demandas exigidas desse profissional na atualidade.

Assim, entendemos que a escola como espaço de construção e produção do conhecimento, e de trabalho ao docente/professor, carece da efetivação de políticas educacionais menos excludentes que congreguem necessidades contemporâneas de formação docente e atendam o aluno na sua integralidade, aliada às ações de combate ao stress e adoecimento no trabalho. Desse modo, busca-se a melhoria da qualidade de vida dos docentes/professores e consequentemente resultados e experiências de sucesso no contexto escolar.

ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.

CATTANNI, Antonio D. (org). Trabalho e tecnologia: dicionário crítico. Petrópolis: Vozes, 1997.

DEJOURS, Cristophe. A loucura do trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. São Paulo: Cortez, 1992.

FRIEDMANN, Georges. NAVILLE, Pierre. Tratado de sociologia do trabalho. São Paulo: Cultrix, 1973.

JACOMINI, Maria Aparecida. Educar sem reprovar: o desafio de uma escola para todos. Educação e Pesquisa, São Paulo, 2009.

MARX, Karl. Manuscritos Econômicos - Filosóficos: textos filosóficos. Vol. 22 Portugal: Edições 70, 1964.

PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática na escola pública. 3 ed.Editora Ática, São Paulo, 2002.

PENNA, Marieta Gouveia de Oliveira. Exercício docente na escola. Relações sociais, hierarquias e espaço escolar. Educação e Pesquisa, São Paulo, 2008.

WACHS, Manfredo Carlos. Um olhar teo-pedagógico para o stress do professor: a graça de Deus nos reconcilia conosco. Estudos teológicos, São Leopoldo, 2007.

1 Assistente Social; Especialista em Gestão Educacional – UFSM; Especialista em Educação Ambiental – UFSM e concluindo Mestrado em Educação pelo Centro Universitário La Salle – UNILASALLE /Canoas. Experiência consolidada em Serviço Social na Educação, tendo atuação profissional em funções de Gestão/Coordenação nas seguintes instituições educacionais: Rede Palotina de Educação do Brasil; Rede Marista de Educação e Solidariedade do Rio Grande do Sul e Rede Cenecista de Educação do Rio Grande do Sul. E-mail:andremicheldossantos@gmail.com