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ISSN 1678-8419                                                                                                           


 
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Educação
 
Teoria Crítica e Educação: Os Pensadores Frankfurtianos e suas Contribuições
Por: Cassiano Telles et alii
Em:  15/10/2011

                                                                 

   

 

Cassiano Telles*

Zuleyka da Silva Duarte1

Vicente Cabrera Calheiros*

Andréia Machado dos Santos*

Roberto Corrêa Carvalho*


 

 

Resumo: Esta investigação realiza uma breve discussão sobre a Teoria Crítica e a Educação, inspirados em alguns pensadores frankfurtianos. Está constituiu-se em uma breve investigação bibliográfica onde procuramos destacar alguns elementos que valorizam a Escola de Frankfurt no contexto da Teoria Crítica e Educação. Como resultado desta, chegamos a conclusão que devemos pensar a educação como uma forma de resistência aos modelos tradicionais, a partir de um compromisso político/pedagógico. Este é um convite para conhecermos de forma mais profunda a teoria crítica de educação e sociedade, nos comprometendo com a transformação de nossa sociedade.

Palavras-Chave: Educação. Teoria Crítica. Frankfurt. Sociedade.


 

Abstract: This research conducts a brief discussion of Critical Theory and Education, inspired by some thinkers Frankfurtians. Is constituted in a briefliterature search where we seek to highlight some elements that value in the context of the Frankfurt School of Critical Theory and Education. As a result, we come to the conclusion that we should think of education as a form of resistance to traditional, from a political / pedagogical. This is an invitation to know more deeplycritical theory of education and society, by committing ourselves to the transformation of our society.

Keywords: Education. Critical Theory. Frankfurt. Society.



 

Introduzindo a Investigação



 

A partir de uma breve comparação entre homens e animais, percebemos que homens/mulheres, cuja existência se dá a partir de suas relações culturais, bem como o modo pelo qual produzem sua existência, aparecem como o único ser que necessita de uma instituição específica que o prepare para a maturidade e para o exercício da cidadania – a escola. Por isso, assim como afirma Ramos de Oliveira (1994, p. 123), “o ser humano atravessa sua meninice e sua adolescência nos bancos escolares sob a orientação de adultos especializados em preparar as novas gerações para a vida adulta, real”.

Contraditoriamente, sendo um espaço de formação e, portanto de ruptura, da busca pela emancipação, a partir do confronto entre a cultura produzida pela humanidade e aquela em que chegam os estudantes; na busca pelo conhecimento que vai habilitá-lo a atuar de forma plena na sociedade, a escola em alguns aspectos se apresenta como um fator retardador da experiência da maturidade e da inserção na sociedade contemporânea. Isso ocorre na maioria das vezes pela distância estabelecida entre os conteúdos escolares organizados no currículo e a vida.

Historicamente sabemos que a escola foi instaurada e constituída sempre a serviço das camadas dominantes. Foi a partir de movimentos populares que as elites abriram espaço aos filhos dos trabalhadores nos bancos escolares. Não foi de fato, uma mudança de concepção. A chegada desses novos atores à educação coincide com a hegemonia do capital em que a força de trabalho deveria estar minimamente escolarizada para assumir seu papel no novo mercado em expansão.

Essa ampliação do “saber escolar”, coincidente com os tempos da hegemonia do capital, atrai as imensas legiões de filhos de trabalhadores (pré-trabalhadores ou até já – eles também – trabalhadores) numa época em que se intensificam os processos de alienação e de seu auge – a reificação. Uma época de ‘democratização’ do ensino: uma época de indústria cultural e semicultura. Situação complicada encontrarão os novos hóspedes (no sentido etimológico original, que indica também o forasteiro, o estranho). Diferenciados numa sociedade diferenciada, até fragmentada, os estudantes trarão à escola as marcas e os estigmas da diferenciação social, em todos os aspectos. (OLIVEIRA, 1994, p. 125)

Apesar da vocação que a escola vem demonstrando ter, como um veiculador da ideologia dominante, mas também sendo um espaço dialógico, estas unidades de ensino podem fomentar a discussão, a pluralidade de idéias, a contraposição de pensamentos, o estímulo à reflexão, por isso um espaço bem orientado a levar o aluno a formação (bildung). No entanto, a situação fica problemática, quando o professor adere aos valores da classe dominante, transmitindo-os aos seus alunos como valores absolutos e verdadeiros. Apesar disso, esse entrecruzar de idéias, segundo de Ramos de Oliveira (1994), no processo ensino-aprendizagem ocorre em situação clara, observável. O problema são as zonas de sombra, o currículo oculto, em que o autor define como:

[...] conjunto semivelado de valores e noções básicas que povoam todas as experiências e situações que ocorrem nas escolas, este conjunto de interações cotidianas e regularidades, que mesmo ou exatamente porque não explicitadas nem tornadas conscientes, interpõe-se poderosas, ensinando e transmitindo valores, que suplantam os conceitos e valores oficialmente expostos. (OLIVEIRA, 1994 p. 127).

Considerando a ideologia que permeia a sociedade contemporânea, não é de surpreender que seja a escola, assim como as demais instituições criadas pelo homem, ambígua. Como diz a célebre frase de Paulo Freire, se a transformação social não se dá a partir da escola, sem ela também não será possível. Isso significa que a escola tem um caráter de movimento, uma realidade dialética, que pode transformar e ser transformada.

Por isso, o presente trabalho apresenta como uma opção às formas tradicionais e arcaicas de educação, a Teoria Crítica, inspirada nos autores frankfurtianos, que sugerem a emancipação humana como uma maneira de não só fortificar a democracia, como de se opor a qualquer forma de violência e barbárie, para que possam se consolidar novos modos de pensar e agir.

O estudo realizado se situa na perspectiva de tentar compreender as formas de Educação e Teoria Crítica inspirada nos autores frankfurtianos.

Para este, foi realizada uma breve investigação bibliográfica que segundo Gil (2002, p. 44) “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros, artigos científicos, periódicos e atualmente com materiais disponibilizados na internet.”


 

Resultados da Investigação



 

Teoria Crítica

Quando se fala em Teoria Crítica, imediatamente a principal referência que se tem sobre o tema é o que conhecemos por Escola de Frankfurt. Escola de Frankfurt, conforme Slater (1976) refere-se simultaneamente a um grupo de intelectuais e uma teoria social. Este termo procura designar a institucionalização dos trabalhos de um grupo de intelectuais marxistas, não ortodoxos, que na década de 1920 permaneceram à margem de um marxismo clássico (leninismo, linha teórico-ideológica, linha militante e partidária). No entanto, o termo Escola de Frankfurt só vai ser adotado pós II Guerra, sugerindo uma unidade geográfica que já não existia mais, referindo-se a uma produção desenvolvida inclusive fora de Frankfurt.



 

Institur fuer Sozialforschung – Instituto de Pesquisa Social

O breve histórico a seguir é baseado nas considerações de Freitag (1986) tanto sobre o histórico, quanto o conteúdo da Teoria Crítica e a produção de seus principais expoentes.

O Instituto de Pesquisa Social foi oficialmente criado em 3 de fevereiro de 1923 e se caracterizou como um grupo de trabalho que realizava estudos, documentação e teorização sobre os movimentos operários na Europa naquele momento histórico. Desde o início este grupo esteve vinculado à Universidade de Frankfurt, apesar de ter autonomia financeira.

O primeiro diretor do Instituto foi Carl Grutenberg, historiador e marxólogo de Viena, que permaneceu no cargo até 1927 e de forma simbólica até 1930, quando assumiu Max Horkheimer, jovem filósofo formado em Frankfurt, que assumiu a cátedra de filosofia social. Com a nomeação de Horkheimer em 1930, o Instituto passou a assumir as feições de um verdadeiro centro de pesquisas, preocupado com uma análise critica do capitalismo moderno que priviliegiava a superestrura. Era um intelectual marxista despreocupado com a burocracia e legitimação acadêmica. Investia a sua reflexão sobre a especificidade do capitalismo moderno nas condições histórica da Europa.

Graças á envergadura intelectual de Horkehimer e à sua excelente formação filosófica (elaborou teses de doutorado e livre docência sobre Kant e Hegel), conseguiu aglutinar em torno do Instituto, intelectuais como Pollock, Wittfogel, Eric Fromm, Gumpertz, Adorno, Marcuse e outros que passaram a contribuir com artigos e ensaios para a revista do Instituto.

Em 1933 o governo nazista decreta o fechamento do Instituto, por suas “atividades hostis ao estado”, confiscando seu prédio, juntamente com 60.000 volumes de livros que constituíam o acervo de sua biblioteca.



 



 

O período de imigração para os EUA (1933-1950)

Em 1934, Horkheimer negocia a transferência do Instituo para Nova Iorque. Agora o Instituto vincula-se à Universidade de Columbia sob o nome Institute of Social Reserch.

A produção do Instituto nessa época reflete, por um lado, em uma série de artigos fundamentais publicados na Revista, e que deram origem à criação da Teoria Crítica. E por outro lado em duas obra que transformariam um marco para a pesquisa e teorização sociológicas. The Autoritarium Personality (por um coletivo de autores americanos e alemães) e Dialética do Esclarecimento (1947), por Adorno e Horkheimer.

Horkheimer procura salvar a reflexão filosófica dialética face a uma tendência positivista e empirista nas ciências sociais. Com seu ensaio A Teoria Crítica e a Teoria Tradicional (1937) lança os fundamentos da teoria crítica da Escola de Frankfurt. Enquanto isso, Adorno se concentra no estudo de uma sociologia marxista no estudo da música, analisando a regressão e a capacidade auditiva dos ouvintes.

Na Dialética do Esclarecimento (1947), escrita na Califórnia, reflete a atitude crítica com a qual Adorno e Horkheimer encaram a evolução da “cultura”, nas modernas sociedades de massa, da qual os Estados Unidos seriam a versão capitalista mais avançada. Até então, tanto Horkheimer quanto Adorno haviam mantido uma certa confiança na razão crítica, que se imporia no decorrer do processo histórico que gerou a modernidade. Acreditavam até então que apesar dos percalços e retrocessos, a humanidade chegaria, em última instância, a realizar a promessa humanística, contida na concepção kantiana da razão libertadora. A Dialética do Esclarecimento representa a ruptura com a convicção profunda. A onipotência do sistema capitalista, reificado no mito da modernidade, estaria segundo essa nova análise, deturpando as consciências individuais, narcotizando a sua racionalidade e assimilando os indivíduos ao sistema estabelecido.

Com esse diagnóstico do seu tempo, Adorno e Horkheimer abandonam definitivamente, os paradigmas do materialismo histórico, buscando um novo caminho que igualmente se afasta e distancia dos paradigmas do positivismo e neopositivismo que dominam as ciências naturais e humanas de sua época. Horkheimer aproxima-se cada vez mais da Teologia (no final de sua vida) e Adorno busca refúgio na dialética negativa e na teoria estética.



 

A reconstrução do Institut fuer Sozialforshchung

O Instituto passa a funcionar novamente em sua velha sede na Senckenberganlage em Frankfurt ao lado dos prédios da universidade a partir de 1950.

Adorno assume integralmente a direção do Instituto depois da aposentadoria de Horkheimer (em 1967). O grupo de intelectuais se vê reduzido a Adorno e Horkheimer, seus expoentes mais significativos.

Já a partir dos anos de 1966, o protesto estudantil contra as estruturas autoritárias da Universidade e da sociedade alemãs começou a mobilizar centros como Frankfurt. No entanto, tais movimentos de caráter conservador, agiam de forma que para os frankfurtianos não havia diferença entre os nazistas e os estudantes.

A incorporação da teoria crítica ao movimento estudantil parecia anunciar seu fim.A desilusão e incompreensão de ambas as partes – frankfurtianos e estudantes – terminou com a saída de Horkheimer para a suíça (1967), a morte prematura de Adorno (1969) e a crítica de Marcuse a certas simplificações da New Left.



 

O Conteúdo da Teoria Crítica

De acordo com Freitag (1986), os temas refletidos pelos frankfurtianos foram organizados de acordo com sua presença e reincidência durante a produção teórica dos filósofos e são selecionados em três importantes eixos temáticos: a dialética da razão iluminista e a crítica à ciência, a dupla face da cultura e discussão sobre a indústria cultural e a questão do Estado e suas formas de legitimação na moderna sociedade de consumo.



 

A dialética da razão iluminista

A espinha dorsal, presente no trabalho de todos os frankfurtianos, é o tema do Iluminismo ou Esclarecimento (Aufklarüng).

Na obra Dialética do Esclarecimento, os autores descrevem os caminhos/descaminhos da razão, no sentido de que, na sua trajetória original, conhecida como um processo emancipartório que conduziria à autonomia e à emancipação, se transforma em seu contrário, em um crescente processo de instrumentalização para a dominação e repressão do homem;

Baseados numa perspectiva kantiana que vê na razão um instrumento de libertação, para que através dela seja alcançado o ideal de libertação e autonomia (Muendigkeit), os frankfurtianos perceberam através das barbáries e atrocidades cometidas na II Guerra Mundial e de regimes ditatoriais, os ideais do Iluminismo sendo distorcidos. Ou seja, a razão que deveria libertar os homens dos mitos através do saber, foi instrumentalizada, tornado-se uma razão repressiva, voltando-se inclusive contra suas tendências emancipatórias.

Freitag (1986) destaca três momentos importantes, em torno deste eixo temático na obra dos frankfurtianos:

Primeiro a contraposição de Horkheimer

Teoria tradicional” e “Teoria crítica”, (1937), ou seja,entre o pensamento cartesiano e o pensamento marxista. Em seguida a disputa entre positivismo e dialética travada entre Popper e Adorno (1961). E finalmente o debate sintetizado da obra de Luhmann e Habermas Teoria da Sociedade e Tecnologia Social (1972), onde são confrontadas a razão sistêmica e a razão comunicativa. As ações deste momentos retomadas na Teoria da Ação Comunicativa, onde é proposta uma mudança de paradigma, que substitui a filosofia da consciência (Adorno e Horkheimer) por uma teoria da intersubjetividade comunicativa.



 

A dupla face da cultura e a discussão da indústria cultural

A individualidade gerada pela expansão e fortalecimento do capitalismo ao longo da história, principalmente nos seus momentos pós-guerras, foram transformando o homem, um ser social, em um ser individual, com a obrigação de ser cada vez mais produtivo.

Assim, os momentos de lazer considerados como ócio, também viraram uma forma de gerar lucro. Na tentativa de manter as pessoas distraídas da exploração a qual estavam submetidas, os homens de negócio, transformaram o tempo livre em mercadoria e um meio eficiente de difundir a ideologia dominante.

Conforme Freitag (1986), a separação da sociedade burguesa em dois mundos – o da reprodução material da vida e o mundo espiritual das idéias, da arte, dos sentimentos, etc (cultura), permitiu que fosse justificada na sociedade moderna a grande exploração que os trabalhadores eram submetidos na linha de montagem.

Em um momento em que tudo vira mercadoria, o valor de uso substituído pelo valor de troca, inclusive o próprio trabalhador, o conhecimento, os valores gerados por ele e por toda a humanidade.

Numa sociedade onde as relações sociais são mediatizadas pela mercadoria, também as obras de arte, idéias, valores, são transformados em mercadorias. Este deixa de ter o caráter único singular, deixa de ser a expressão da genialidade, do sofrimento, da angústia de um produtor (artista, poeta, escritor), para ser um bem de consumo coletivo, destinado, desde o início, à venda, sendo avaliado segundo sua lucratividade ou aceitação de mercado e não pelo seu valor estético, filosófico, literário intrínseco. (FREITAG, 1986 p. 72)

Por outro lado, os bens culturais apontam para um mundo melhor, onde se concretizam, conforme Freitag (1986) “a felicidade, a liberdade e o amor à humanidade. Esses ideais são tematizados em obras de arte, na produção cultural, simbolizando a promessa de felicidade.

E na tentativa de se contrapor ao que está constituído enquanto produção e reprodução cultural, a teoria crítica, na posição de teoria estética seria a única forma de se negar ao real estabelecido, na medida em que, conforme Adorno afirma, “evitar a unidimensionalização e a dissolução da arte no cotidiano” (FREITAG, 1986 p. 84).

(...) a teoria estética passa a ser a última e única forma de resistência possível ao fechamento geral das estruturas materiais e societárias. Ao desenvolver a teoria estética, Adorno está, pois, teorizando sobre a arte, mas ao mesmo tempo, lutando com a arma de sua nova teoria contra o status quo alienador. (FREITAG, 1986 P. 84)

Compreendendo que Adorno cria um impasse ao considerar a crítica no seu aspecto negativo, Habemas propõe uma mudança de paradigma ao propor a sua Teoria da Ação Comunicativa, onde a razão e a crítica emergiam de situações dialógicas livres de repressão, centrados num sujeito do conhecimento.



 

Teoria Crítica e educação: o resgate da razão emancipatória

A análise crítica que fizeram os frankfurtianos à sociedade capitalista, à Indústria Cultural, ao processo de reificação e fetichização que sofre o homem sob a égide do capital, trouxeram contribuições significativas à produção filosóficos/científica e particularmente à educação, no sentido de optar como filosofia educacional, pela emancipação humana, política e social de seus partícipes.

Apesar de em muitos momentos da sua produção intelectual, apresentarem somente a crítica e a resistência como alternativas às distorções econômicas da sociedade contemporânea e não proporem alternativas viáveis para superação do sistema, a dialeticidade de seu pensamento e à crítica à razão instrumental, deixa evidente que reafirmam a razão emancipatória kantiana.

Conforme afirma Pucci (1994, p.30), é a ânsia de buscar a verdade além dos fatos, de denunciar totalitarismos, de clarificar as trevas da ignorância, da barbárie, do fetiche, tudo o que ofusca o poder da consciência, faz parte do coração e do cérebro da teoria crítica.

No texto de Adorno (1959), intitulado Teoria da semicultura, ele denuncia que a pseudoformação, apesar de toda ilustração e informação que hoje se difunde, passou a ser a forma dominante de consciência do homem contemporâneo, o que siginifica que a popularização da cultura nada tem a ver com democratização da cultura. Ou seja, a formação cultural se converteu em semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado (Ramos de Oliveira, 1992 p.41-45).

A Teoria Crítica representava resistência aos modelos aracaicos de sociedade, aos irracionalismos, à barbárie, ao autoritarismo, sugerindo para a superação destas (contrariando seus críticos), o uso da razão, a formação cultural, a educação, a arte.

Dessa forma, a Teoria Crítica aparece como relevante para o estudo da educação devido a natureza interdisciplinar que desafia a lógica das disciplinas separadas e analisam isoladamente os objetivos de estudo.A teoria crítica recusou-se a se situar em uma divisão de trabalho arbitrária ou convencional e consequentemente, surge como uma estrutura para entender educação,currículo e instrução, práticas de ensino e políticas educacionais.

No seu caráter político, a teoria crítica desafia a distinção do senso comum, oferecendo uma análise sofisticada. A política é intimamente ligada ao poder, preocupa-se com o controle dos meios de consumo, distribuição, reprodução e acumulação de recursos simbólicos e materiais.

E ao se pensar a educação numa perspectiva emancipatória, refere-se à ruptura com a estrutura vigente, oferecendo em todos os níveis educacionais, da Educação Infantil até o Ensino Superior possibilidades de emancipação e autonomia... Tarefa árdua num mundo que busca dirigir e controlar desde os meios de produção da existência, até o tempo livre, as possibilidades de lazer, os desejos, os sonhos... Inventado sempre novas e cada vez mais imprescindíveis necessidades de consumo.

Pelo exposto acima, destaca-se que o educador que pensa o seu fazer pedagógico à luz de uma teoria crítica da educação, é um educador comprometido, antes de mais nada, em romper com os padrões econômicos, sociais, políticos e culturais dos sistema vigente, na perspectiva de construir uma sociedade onde os bens produzidos pela humanidade sejam distribuídos de forma mais justa.



 

Concluindo a Investigação



 

Esta investigação procurou valorizar as contribuições dos pensadores da Escola de Frankfurt para a educação, na medida em que a teoria crítica rompe com as formas tradicionais e conservadoras de pensar e agir dentro da sociedade.

Com a possibilidade de conhecer como se deu a criação do Instituto de Pesquisa Social e as influências que sofreram estes filósofos, a crítica feita à sociedade industrial, à indústria cultural e as contraposições da razão instrumental, se torna urgente que busquemos aprofundar nossos estudos nesta linha filosófica no sentido de guiar a nossa prática docente pautada na crítica, na busca por uma educação emancipadora e na transformação social.

Buscamos fazer uma breve contextualização da Escola de Frankfurt, desde sua criação em 1922, seus principais expoentes, bem como suas principais obras e o conteúdo que perpassou a obra da maioria dos teóricos frankfurtianos. Da mesma forma, procuramos relacionar a teoria crítica com a educação, no sentido de pensar a educação como uma forma de resistência aos modelos tradicionais, a partir de um compromisso político/pedagógico.

Assim, esta Investigação se apresenta como um convite para conhecer de forma mais profunda a teoria crítica de educação e sociedade, considerada como uma base teórica para nortear e embasar o fazer pedagógico dos educadores comprometidos com a transformação da sociedade.



 

Referencias da investigação


 

ADORNO, Teoria da Semicultura. In: Educação e Sociedade, ano XVII, nº 56, Campinas: Ed. Papirus, 1996, 388-411.


 


 

DEMO, Pedro, 1941. Metodologia científica em ciências sociais. 3. ed. Rev.e ampl. – São Paulo: Atlas, 1995.


 


 

FAZENDA, Ivani (org). Metodologia da pesquisa educacional. – 9 ed. – São Paulo, Cortez, 2004.


 


 

FREITAG, Bárbara. A Teoria Crítica Ontem e Hoje. São Paulo: Brasiliense, 1986.


 


 

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo.


 


 

PUCCI, Bruno. Teoria Crítica e Educação. In: Teoria Crítica e Educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. Bruno Pucci (org) Rio de Janeiro: Vozes,; São Carlos: EDUFISCAR, 1994.


 


 

Ramos de Oliveira, Newton. A Escola, esse Mundo Estranho. In: Teoria Crítica e Educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. Bruno Pucci (org) Rio de Janeiro: Vozes; São Carlos: EDUFISCAR, 1994.


 


 

TRIVIÑOS, N. S.A. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A pesquisa qualitativa em educação.

1*Pós-Graduação em Educação Física Escolar pela Universidade Federal de Santa Maria/RS – UFSM.

                     

 

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::sobre o autor::
Cassiano Telles é pós-Graduando em Educação Física Escolar do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria-RS CEFD/UFSM, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física do PPGE/UFSM. telleshz@yahoo.com.br

Hugo Norberto Krug é doutor em Educação e Ciência do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, Orientador. Professor do Departamento de Metodologia de Ensino e Pós-Graduação em Educação – PPGE/UFSM, Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física – GEPEF/UFSM. hnkrug@bol.com.br.

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