A Teoria Crítica de Habermas como Possibilidades na Emancipação Formativa do Profissional da Educação

MELO, Elvis Francis Furquim

SILVA, Valmir da

Resumo: A partir da Teoria Crítica de Habermas foi possível desenvolver, no campo educacional, relações entre conhecimento e interesse. Iminente a isso, surge novas teorias humanas por se tratar de uma perspectiva comunicativa e livre na relação entre sujeitos. É neste entendimento do agir comunicativo num ambiente de competência de cooperação e linguagem, que buscamos argumentos críticos a fim de reconstruir o entendimento no processo formativo do profissional da educação. Com isso, o sentido da educação passa ser um processo social emancipativo, pois estaria unindo a linguagem da ação comunicativa a práxis do ensinar. Esta possibilidade colocaria os sujeitos da ação comunicativa em igualdade para analisar os pressupostos epistemológicos que versam os processos educacionais.

Palavras - chave: Ação comunicativa; Formação docente; Educação

No paradigma formativo docente, o avanço dos procedimentos científicos no meio social e cultural causa a propagação da atitude objetivante no pensar e agir? Para responder tal questionamento, vamos no decorrer do texto pontuar e analisar a Teoria Crítica da Ação Comunicativa de Habermas e seus pressupostos filosóficos.

A cultura tornada hegemônica visa a se contrapor à esfera pública, porque ao contrário da formação da vontade coletiva, a opinião não é esclarecida democraticamente. Pois, o contexto da modernidade coloca a alternativa da ideia no poder crítico da razão como potencial emancipador. O debate nesse campo visa proporcionar um ambiente de agir e falar sem coações que pode auxiliar a formação e o ensino, não sendo entendido nas mesmas condições originadas pelo Iluminismo. Surge então a instância da racionalidade da linguagem intersubjetiva e comunicativa, que articula o ego que se encontra numa relação interpessoal. Com isso, abrem-se outras possibilidades de repensar a teoria pedagógica a partir de critérios de avaliações do ato de pensar e agir comunicativamente. Para isso, pensa-se na ampliação da discussão interpretativa, ao nível do diálogo intersubjetivo, sobretudo no âmbito da educação. Repensar e analisar criticamente o ensino, a partir do processo de reconstrução do projeto emancipativo, pode significar uma ruptura com valores e conceitos incoerentes com o ponderar educativo e formativo.

O trabalho dialoga com a teoria habermasiana, filósofo da Escola de Frankfurt a partir da Teoria Crítica, pois a auto-reflexão em Habermas estabelece relações entre conhecimento e interesse. A possibilidade de relação entre Filosofia e educação, influenciada por um procedimento científico, sustenta certo impasse moral e cognitivo, pois é comprometido não somente na busca por fundamentos educacionais, mas também na ideia de emancipação.

A possibilidade de comunicação pode gerar o processo de emancipação, por que a recuperação do potencial da razão representa a ideia de fazer a crítica, mas também a autocrítica, o que pode ser indício de agir livre na educação. É nessa perspectiva que Rouanet (1987) sugere a existência, em Habermas, de um iluminismo espontâneo, em estado prático, incrustado nas estruturas da comunicação cotidiana, já que esse pensamento pré-reflexivo contém todas as dimensões, ou seja, os elementos estruturais da razão, como a crítica e o acervo normativo. O autor remete à noção de razão mobilizada em cada ato comunicativo para propor e refutar argumentos. Nessa ordem, trabalha com um riqueza de valores iluministas implícitos que se atualizam sempre que se instaura um processo comunicativo.

Essa proposta parece repensar criticamente a prática científica e emancipativa nos processos educativos e pedagógicos. Desse modo, a verossimilhança desse compromisso trata de substituir a intencionalidade ou o modo de constituir saberes científicos, culturais, sociais, artísticos, morais e educacionais. É com possibilidade de restaurar da razão abrangente que tentaremos identificar, no discurso de Habermas, o potencial cognitivo da linguagem comunicativa que serve de suporte teórico, repensando os "fundamentos da educação".

A tradição da história cultural procede de maneira a provocar o processo de desvelar os valores da vida na perspectiva dos participantes no desenvolvimento de interações. O lócus pré-interpretativo pode revelar o sentido teórico na esfera do ensino, pois, operar no passado no sentido de reconstrução teórica dos aspectos formativos pode significar uma contribuição pedagógica no ambiente de formação. É nessa perspectiva que Pinto (1996) diz, acerca da educação, que não se pode educar para o futuro sem se instruir no processo de ensino-aprendizagem sobre o passado. Por este viés, Forquim (1993, p. 10) comenta que "a educação é cada vez menos capaz, hoje em dia, de encontrar um fundamento de uma legitimação de ordem cultural, porque a cultura perdeu seu norte e se encontra privada das amarras da tradição e da direção do princípio da autoridade". Encontrar uma referência segura não é o propósito fundamental da cultura contemporânea, pois o ensino encontra se acabrunhado pelas múltiplas manifestações culturais e autoritárias da razão e, é possível acrescentar também, por causa da ausência de base conceitual da tradição.

O processo de se educar não é dado muitas vezes à relevância no sentido de ser uma ação cultural múltipla da tradição, que se preocupa em reaproximar o pensamento contemporâneo dos ideais da idade clássica. A situação se configura como um afastamento da essência da "natureza humana" que se praticava ou se produzia no curso da história da tradição, visto que o sentido do ensino, por exemplo, é substituído por pensamentos velozes e transitórios da cultura do imediatismo. Em vista desse entendimento, Arendt (1992) diz que a problemática da educação liga-se à crise da autoridade, no sentido de criar uma situação crítica, pois não se busca mais vivenciar as experiências verdadeiras e incontestáveis, como a quebra do princípio da autoridade e de valorização das grandes obras do passado que foram fundamentais ao longo do processo de formação humana.

Em consequência disso, o processo de reconstrução na tradição se dá de maneira instantânea e, com isso, a tendência é provocar a instabilidade na cultura hodierna, incitando o processo de irreflexão no direito e a liberdade de repensar o ensino. Entretanto, a proposta da ação comunicativa habermasiana procura se expressar a partir da linguagem que busca entender as bases universais voltadas para a comunicação entre os interlocultores, pois é regida pelo cenário amplo que compete à transmissão de questões fundamentais da educação.

Pressupõe-se que essa linguagem de comunicação pública é considerada uma fonte inesgotável nos debates que envolvem a aprendizagem. É um diálogo sempre aberto a argumentos inesperados, no qual novas teorias humanas podem surgir a qualquer momento, já que é uma perspectiva comunicativa e livre. O processo comunicativo se encontra no nível da racionalidade da linguagem que tem a pretensão de almejar a evolução social, cultural e, também educativa.

É possível dizer que essa concepção de entendimento da linguagem pode apresentar algum benefício para a educação, no sentido de que busca no processo de reconstrução a noção de partilha dos saberes. O modo ultrapassa os paradigmas da filosofia ocidental e, também o pensamento objetivista das ciências para uma dimensão discursiva, na expectativa de que os participantes atuam sem impedimentos. Não se trata de refutar o saber do progresso intelectual e científico de emancipação, mas, sim, de compreender um outro sentido da razão como potencial de comunicação e linguagem.

Dessa forma, pensamos que a busca pelo sentido da educação é um processo social, transformador, com ideal emancipativo, sob a condição e a possibilidade de serem construídos ou reconstruídos argumentos em grupos de pessoas que participam democraticamente do processo. Nesse entendimento pluralizado, o desenvolvimento pedagógico mediado por uma linguagem intersubjetiva almeja o entendimento consensual entre sujeitos. No entanto, a ideia de possível acordo é muitas vezes despercebida pelos profissionais da educação, por entender que seja uma mera idealização e por acreditar na ineficácia de responder às expectativas da educação naquele instante.

Se há o entendimento que a educação não é somente uma sequência de assimilação de conteúdos, então isso requer a confluência entre as disciplinas pedagógicas para se reunirem e somarem experiências formativas mediadas pela reflexão crítica no processo de aprendizagem. Essa junção interdisciplinar pode ser um diferencial que repense o ensino teórico na procura de alternativas nas práticas pedagógicas, já que trata de uma possibilidade de contribuir para um ensino emancipador.

É possível que em algum momento ou fase da vida, por hipótese, o educador contemporâneo ouviu ou mesmo aprendeu que fazer educação leva tempo, já que o ensino deve ser entendido também como uma trajetória ascendente e imanente na constituição do gênero humano. A possibilidade de restauração cultural da tradição pretende ser entendida e respeitada na integridade, pois, do contrário, pode ocorrer o despreparo e se perder a sua "validade".

Nesse sentido, existe aí a possibilidade de valorizar não somente o aspecto intelectual de vivência solidária em sociedade, mas também os espaços culturais mais amplos possíveis de convivência social, costumes, lazer, história e outras formas de condutas de vida humana que constituem a evolução cultural. É nessa perspectiva que Habermas diz: "Para mim, cultura é o armazém de saber, do qual os participantes da comunicação extraem interpretações no momento em que se entendem mutuamente sobre algo" (2002, p.96). Nessa visão, a cultura é entendida como se fosse o núcleo da educação que abrange o âmbito mais variado e amplo possível da comunicação. Nessa expectativa de linguagem, a interpretação na realidade do mundo social e educacional é possível mediante o entendimento recíproco. É uma relação intersubjetiva por excelência e, por essa razão, revela as diversidades culturais que podem ser restauradas através da ação comunicativa e interpretativa.

Pensa-se que a educação deveria dar mais atenção à ideia de linguagem comunicativa, para ser reconstruída em seu desenvolvimento. No entanto, isso não quer dizer agir sem regras, pois as normas asseguram as condições necessárias à validade do processo de diálogo e aprendizagem. É neste entendimento que Habermas salienta na teoria do agir comunicativo, visto que é uma reconstrução de relações humanas pela via comunicativa da competência de cooperação e linguagem.

Unir a linguagem da ação comunicativa ao ensino consiste na crítica ao processo emancipativo intelectual em nível epistemológico. Sem dúvida, esse é um dos diagnósticos críticos vividos pela educação, visto que a perda da tradição da história, conjugada com a proliferação da modernização, são modos exteriores do uso da razão técnica e objetivista, dando a ilusão de que eles são processos de aprendizagem pedagógica.

A possibilidade da condição da linguagem comunicativa articular saberes da esfera pública que permitem capacitar, orientar, organizar, negociar, dialogar, criticar, concordar, discordar, conversar, ouvir, entre outras atitudes que atuam em diferentes espaços de comunicação social e educativa. A integração dos conteúdos, mediada, por exemplo, por um docente em sala de aula, pode ser inspirada por uma racionalidade comunicativa habermasiana e, também, reflexiva e participativa. Em vista desse entendimento, o processo é concebido pela ação e a fala, pois são inseparáveis do conjunto de relações comunicativas na perspectiva da educação. É nessa perspectiva de desenvolvimento de ensino que se afirma Hermann:

Pode-se dizer que o processo de formação cultural do sujeito encontra reforços interativos na razão comunicativa, pois trata da cooperação entre os indivíduos. Nesse sentido, os meios de aprendizagem se manifestam no ambiente acadêmico e buscam credenciar a si e aos membros envolvidos. Isso caracteriza-se uma possibilidade de conjugação da ideia de liberdade e solidariedade colaborativa para a educação, na perspectiva de emancipação social.

Por trás da expectativa de um possível consenso, está à ideia de "verdade" que não é assumida aqui como nas ciências objetivistas no processo de verificação de respectivas experiências, mas, sim, como uma perspectiva ideal que acate o melhor argumento racional do momento. É uma noção transitória e falível de referência fundamental no processo comunicativo capaz de buscar o entendimento em qualquer discurso, já que a racionalidade comunicativa não exerce a função de julgar, mas, sim, a de interpretar. Nessa expectativa, a busca pelo consenso social deriva da ação comunicativa, ou seja, da orientação que responde ao interesse cognitivo por um entendimento comum na opinião pública que faz a crítica e também a autocrítica.

Esse pensamento apresenta a tentativa de ultrapassar os limites básicos de reflexão, buscando possibilidade de propor a categoria da comunicação argumentativa, por acreditar ser condição da ação comunicativa e da linguagem tentar interromper o discurso hegemônico. Em oposição a essa ação que tende a dificultar o processo de linguagem pedagógica, a noção é de que.

A ideia de "fundo" cultural em que se baseia a linguagem da ação comunicativa tem a perspectiva de consenso possível. Esse modo de agir delega a participação de todos os membros envolvidos no processo de compreensão. É um discurso racional que oportuniza o saber partilhado, fundamentado na ação comunicativa. Portanto, a noção de um fim não é entendido na forma da razão estabelecida e solitária, mas, sim, na reconstrução democrática de saberes.

Ultrapassar essa concepção de racionalidade associada a um fim estabelecido gera uma perspectiva de compreender a partir dos processos de linguagem. Para isso temos que nos utilizar de uma ação social que repense as formas históricas diversas da tradição e presentes na vida cultural cotidiana, restaurando-as, já que,

A ação comunicativa apresenta nas relações interpessoais o mundo social e também introduz um componente possível na esfera da compreensão. O ideal de emancipação humana desdenhado pelo histórico cultural da ciência não constitui mais uma atitude com orientação sem contestação de interpretação. A proposta das ações comunicativas entre atores representa as possibilidades de futuros acordos na perspectiva de entendimento. É relevante clarificar a possibilidade de interpretação mediante a linguagem, pois se justifica pela ideia de que.

Observamos que a ideia da ação comunicativa, mediada pela linguagem intersubjetiva, caracteriza a manifestação de interesses na expectativa de emancipação universal entre falantes e ouvintes. Os conteúdos refletidos e compartilhados na esfera objetiva, social e subjetiva subentendem os espaços possíveis de interpretação linguística.

Nessa linha de entendimento, repensa-se aqui a ideia de que isso não deixa de ser um processo de libertação metodológica crucial do modelo epistemológico, centrado no sujeito, em que a "passagem do paradigma da filosofia da consciência para o paradigma da filosofia da linguagem constitui um corte de igual profundidade" (HABERMAS, 2002, p.15). A saída do cogito cartesiano, não só representa um avanço conceitual, mas significa principalmente uma mudança de postura social.

A compreensão alicerçada na linguagem coloca em crédito a proximidade do processo de restauração da tradição da história cultural, o que pode significar uma atividade de reconstrução da razão. A aposta dessa experiência cognitiva estabelece uma racionalidade desvinculada da instrumental, pois "da possibilidade do entendimento através da linguagem podemos chegar à conclusão de que existe um conceito de razão situada" (Ibid., p.175).

A razão adquire aqui status de socialização mediante o uso da linguagem independente da ação teleológica. Dessa forma, a compreensão linguística se manifesta a partir de um agir motivador e comunicativo. A reconstrução discursiva introduz uma "teoria" que alia a procura do conhecimento verdadeiro ao possível, no sentido de conduzir à ideia de emancipação. É nessa perspectiva que Habermas afirma.

A semelhança entre a ação comunicativa e a teleológica é que ambas trazem consigo a ideia de uma racionalidade orientada para um fim, porém, na ação comunicativa, o fim está no meio do próprio agir, e não fora. Nesse sentido, somente a referência da razão aos processos comunicativos pode pressupor relações livres de coações. É nessa perspectiva de linguagem comunicativa que se pode repensar a teoria e o próprio pensamento e, nesse sentido, almejar uma situação de compreensão ideal que não seja uma imposição, mas, sim, uma possibilidade de agir.

Para Habermas (2003) a ação comunicativa não pode ser considerada da mesma forma que racionalidade orientada para um fim, pois o agir teleológico se relaciona com o mundo físico de modo causal. Já a racionalidade dos processos comunicativos de entendimento é medida por um conjunto de condições de validade como requisito dos atos de fala e por pretensões de validez que se manifestam por razões discursivas da linguagem.

A ação comunicativa da linguagem habermasiana pode gerar, não somente possíveis processos de entendimento, mas também, situações de desentendimento pelos sujeitos quando não há possibilidade de consenso; e nesse entendimento, o uso da linguagem possibilita a reconstrução de argumentos racionais na própria ação. Dessa maneira, a "orientação em função das operações da consciência é abandonada em proveito da orientação em função das objetivações do agir e do falar" (Ibid., p.26). A linguagem é ampliada mediante o processo de comunicação, pois é a afirmação de uma prática discursiva em direção ao entendimento possível na linguagem intersubjetiva¹.

Nessa expectativa de comunicação da linguagem, Habermas (2002) baseia a reflexão dos atos de fala em atos linguísticos emitidos por um falante que gostaria de chegar a um entendimento com outro falante acerca de algo no mundo. Esse agir da linguagem apresenta um fim pautado num contexto que vise à cooperação. A colaboração entre os falantes descreve uma preocupação de introduzir conceitos de solidariedade, pois a reciprocidade entre os falantes indica escuta, atenção, sinceridade, e compreensão na perspectiva de possíveis acordos. A ação linguística se constitui, portanto, no diálogo entre dois falantes ou mais, visto que a comunicação só acontece mediante a possibilidade de entendimento pelo consenso.

Por este viés, Habermas (2002) entende que o agir voltado para o entendimento pode ser apontado como processo de reconstrução, uma vez que a intersubjetividade requer o consenso possível mediante o uso da linguagem, segundo as perspectivas iniciais dos falantes. É nessa guinada linguística que os falantes e ouvintes almejam o entendimento mútuo, por causa do processo argumentativo e retórico que torna possível o diálogo. Dessa forma, os falantes interagem de forma convincente e livre, proporcionando um ambiente democrático, pois a linguagem da ação comunicativa não precisa ser idêntica. Assim, o processo comunicativo e linguístico tornam-se possível na medida em que a ação é orientada para o mesmo fim. Essas estruturas gramaticais da linguagem passam a ser estudadas como sinais que possuem sentido e significado, pois as frases são constituídas, os enunciados são emitidos, mas podem ser depreendidos das reconstruções linguísticas. A saída, então, do modelo da Filosofia da consciência para a Filosofia da linguagem permite a distinção entre racionalidade estratégica e comunicativa. A racionalidade comunicativa é uma tentativa de escapar da razão monológica e mostrar a prática usual da fala. A validade do processo comunicativo encontra, portanto, na fala humana o mundo prático e concreto. Em consequência disso, Wellmer, falando sobre Habermas, diz que a concepção da ação comunicativa pode ser percebida,

Assim, o processo comunicativo se realiza nos possíveis acordos sociais que se manifestam no cotidiano da linguagem provinda de ação comunicativa. Configura-se, desse modo, um agir racional em que a racionalidade problematiza a crença em relação à tradição. O possível entendimento depende das regras que forem apresentadas como condições de comunicação por meio da argumentação, a fim de reconstruir o mundo cultural e a sociedade.

Nessa perspectiva, a razão comunicativa, mediada pelo ideal de consenso, implica o processo intersubjetivo da linguagem e a intercompreensão que tem em vista a questão do poder. A crítica de Habermas à forma dominante da razão ocidental é vista como democrática, pois a pluralidade de "competência" e opinião pública permite que todos tenham possibilidades de fazer a partilha de saberes entre si na relação dialógica com o outro, desde que sejam respeitadas as suas respectivas normas. Nesse sentido, afirma Habermas.

Pode-se observar que o conceito expresso na ação comunicativa supõe uma condição que legitima esse processo, no intuito de estabelecer os interesses e possibilidades consensuais. A pretensão de validez torna afiançável a racionalidade intersubjetiva. Nessa perspectiva, a interação social busca o entendimento possível pautado na autocrítica, mesmo em condições de dissenso.

O processo de restauração discursiva das pretensões de validade mediante a linguagem intersubjetiva é vinculado à ideia de consenso refutável. A noção de possível acordo se reconhece também pelo pensamento crítico na compreensão de "verdade absoluta", pois é nessa condição que se pode estabelecer o argumento refutável que mantém a relação social e a teoria de verdade na perspectiva em aberto.

Em outro sentido de ação, Habermas (2002) vai dizer que o agir estratégico é baseado na capacidade de produzir uma racionalidade planejada para um fim que direciona na perspectiva do sujeito diante do processo descomedido da modernização. O procedimento elaborado pelo uso prático e técnico da razão instrumental é como se fosse um mecanismo que atua nas esferas da sociedade social e cultural. É nessa perspectiva que tanto o agir comunicativo como o agir estratégico são mediados pela linguagem, mas somente um deles apresenta condições favoráveis de interação e entendimento. Dessa forma,

Ao contrário do agir estratégico, o agir comunicativo é constituído por atores que desempenham uma linguagem intersubjetiva na expectativa da comunicação. Os intérpretes partilham de forma democrática a razão que permite compreender mediante a ação linguística reconstruída. Não se estará assim definindo uma ação, mas orientando-a para um fim que pressupõe um possível entendimento. Consequentemente, os atores deixam em suspensão os seus fundamentos na função de uma racionalidade que busca expor os seus próprios argumentos para serem avaliados pela opinião pública crítica.

Na perspectiva de Habermas (2002), o agir comunicativo é tomado como possível padrão na relação intersubjetiva, pois torna possível a compreensão da linguagem no discurso. A interação comunicativa é construída entre sujeitos engajados por uma proposta habitual. A finalidade recíproca torna viável a emancipação do sujeito, embora seja ao mesmo tempo uma interação social. É uma relação comunicativa que pretende formar o indivíduo através da razão reflexiva, mas também um agir livre em que o participante interage e respeita o posicionamento do outro. Dessa forma, a comunicação permite que as opiniões dos sujeitos sejam ouvidas e respeitadas, porque o saber é partilhado com o objetivo de que seja seguida a norma inicial no entendimento ideal dos participantes.

De outra forma, seguindo o entendimento de Habermas, os atores agem estrategicamente na perspectiva da comunicação e não podem ser qualificados como possíveis geradores de entendimento intersubjetivo. Mas é possível que o agir estratégico possa ser uma alternativa, isto é, possa funcionar se o agir comunicativo fracassar. Nesse sentido, é uma opção, e não uma escolha como uma proposta realizável do discurso na comunicação.

Por este entendimento, Apel (1994) pontua a improvável de compreender a comunicação linguística a partir da interação estratégica, por causa da ação teleológica, pois é uma representação de uma ação calculada. Em vista dessa interpretação, Habermas indica outro sentido para o qual as ações podem ser comunicativas, já que,

Como se vê, o agir comunicativo é um processo que envolve a linguagem intersubjetiva e que deve ser compreendido como inerente à ação entre os sujeitos, sem coação. A "preservação" na tradição da história pode ser realizada na perspectiva de continuidade na transmissão cultural, desde que seja interpretada e compartilhada entre os indivíduos em processo de cooperação mútua possível. Sendo assim, traz à tona as possibilidades de emancipação coletiva mediante as relações dialógicas entre sujeitos que colaboram entre si.

A categoria do agir comunicativo habermasiano apresenta com isso a perspectiva de emancipação frente aos princípios do âmago da questão ideológica da modernidade, ou seja, o interesse da ação instrumental e do conhecimento empírico. A relação intersubjetiva na ação comunicativa permite a possibilidade de democratização dos saberes, experiências que conjugam teorias e práticas, valorizando o processo de restauração estabelecido pela cultura e pela tradição. Com essa proposta, busca-se redimensionar o potencial da comunicação na sociedade, mas também nos processos em que se pensa discutir alguns aspectos da linguagem da ação comunicativa, dando-lhe prosseguimento também no âmbito da formação docente.

Partindo para as considerações finais, gostaríamos de frisar que um dos motivos significativos desta pesquisa foi apontar o empenho habermasiano em ultrapassar a lógica objetivista contida nas ciências naturais. Nesse sentido, propomos restaurar os pressupostos submersos na tradição da história, na perspectiva de reaproximar a Filosofia e a Pedagogia. A tentativa de entender os processos educacionais trouxe a possibilidade de reconstruir algumas discussões que envolveram a demanda da formação docente. A reconstituição no âmbito do ideal de formação humana fez pensar a reflexão como princípio imprescindível nas práticas pedagógicas, pois pode referenciar e auxiliar no contexto de ensino e da formação de professores.

Para melhor entender esta investigação, partiu-se da ideia de inserção da hermenêutica crítica[*] na perspectiva de Habermas, que nos permitiu fazer articulações com a teoria da linguagem. Podemos descrever que essa estratégia interpretativa e argumentativa delineou as mais variadas possibilidades de restauração cultural do processo docente. A escrita procurou investigar nos textos dos autores as intenções que abrigam a articulação do discurso filosófico-pedagógico, que fizesse a crítica no âmbito da formação de saberes, mas também a autocrítica referente aos discursos velozes e transitórios da cultura hodierna. O diagnóstico contemporâneo assumiu a forma de despertar no homem/mulher a ideia de que a sociedade de consumo não está interessada em restaurar a concepção da tradição histórica em sua essência, mas em trazer a ideia do antigo para o presente renovado. A adaptação moderna cultua a noção do "eterno presente" nas dimensões culturais, intelectuais, estéticas, mas também nas relações entre a educação e a formação.

Em diferentes épocas do ensino ocidental entende-se que não somente a Filosofia se ampliou para novas concepções de mundo, mas também a própria pedagogia nas diversas formas. Nesse sentido, o nosso trabalho problematizou a íntima relação da formação do pedagogo a partir dos pressupostos metafísicos no curso da tradição da história, trazendo perspectivas de recuperação teórica na aprendizagem docente.

A perspectiva do ideal de formação humana emergiu do processo de reflexão em várias dimensões da vida social e cultural. Propôs-se esclarecer o processo de articulação entre o passado e o presente que fizeram a noção de formação humana cultivada por várias gerações. A ideia dessa dinâmica formativa deixou um legado de reconhecimento, pois o avanço cultural considerou a possibilidade de restauração da tradição na formação do pedagogo. O lócus imaginário em desenvolvimento do cidadão, bem como a própria formação e a educação, sustentaram por séculos o pensamento ideal de constituição dos saberes cognitivo, moral e artístico. Cada um desses pilares da formação serviu de base conceitual, portanto, até certo ponto de referências imutáveis de saberes a serem consultados.

Abordamos o pensamento pós-metafísico em Habermas, na perspectiva de contribuir para o esclarecimento da educação. Ele pretendeu descentralizar a razão, propondo a pluralidade de culturas e ideias que procuraram articular a dinâmica de fazer experiência nas relações entre sujeito, sociedade, identidade, homem/mulher e natureza. A virada pragmática da linguagem ocorrida na Filosofia situou a razão em estruturas quase transcendentais. A mudança de paradigma do metafísico para pós-metafísico trouxe a possibilidade de abertura para refletir o ensino referente às contingências da contemporaneidade. Na perspectiva da prática pedagógica, os sujeitos manteriam o horizonte da razão ampliada, pressupondo um acervo cultural não-idêntico imperante nas diversidades de culturas. A reconstrução da tradição da história, na perspectiva de formação do pedagogo, deixou de ser um propósito exclusivo de uma teoria da Filosofia para ser uma perspectiva na condição múltipla de experiência da alteridade.

Foi dada continuidade ao processo de entendimento da descentralização da razão, em que se encontra, nos ideais iluministas, a possibilidade de restauração do projeto emancipativo, na perspectiva de Habermas, como proposta para o ensino e a formação docente. Nesse contexto, a cultura, a tradição da história e o conhecimento científico foram tomados por uma razão formal e intelectual que credencia os procedimentos instrumentais na educação. A reconstrução da pedagogia iluminista mediante o processo e a possibilidade de abertura da razão trouxe a expectativa de ampliação de saberes. Sendo assim, as etapas de formação do educador não obedecem somente ao sentido intelectual.

Surge a partir daí a expectativa habermasiana de contribuição no âmbito da educação, especialmente na formação de professores, propondo o recurso performativo da razão como potencial de linguagem, com expectativas na formação docente, redimensionando para o contexto da crítica. A razão descentrada concentrou seus esforços na restauração da estrutura do discurso comunicativo mediante a linguagem intersubjetiva. E possibilitou a compreensão do motivo pelo qual o trabalho da epistemologia tradicional na formação do educador foi se desgastando, assumindo outra expectativa de pensamento, que fomentou a linguagem em vista do processo formador, pois essas referências devem fazer frente às situações culturais emergentes que abalam o campo educacional.

A partir do processo interior cultural, nos empenhamos a investigar a inserção da hermenêutica crítica* segundo Habermas, propondo argumentar com a ideia de consenso possível, contrapondo-se ao estabelecido que desarticulou a expectativa de um entendimento participativo da pedagogia docente. Ao propor um discurso falível, as circunstâncias de argumentação projetaram um processo de racionalidade que abrange e respeita os múltiplos desenvolvimentos dos educadores. A reconstrução de argumentos mais solidários produz vivências de aprendizagens transformadoras da formação docente e consequentemente numa ação comunicativa que revela uma possível contribuição emancipadora para a educação.

Nessa perspectiva, a formação docente encontra-se em constantes desafios que permeiam a sua prática pedagógica. Tornar as verdades irrefutáveis em refutáveis nos discursos acadêmicos, por meio do agir comunicativo e da linguagem, pode oferecer condições mais plausíveis para somar esforços contributivos na formação do educador atual. Esta possibilidade significa reavaliar o sentido da formação de professores, propondo uma reabilitação mediante a prática comunicativa de formar aprendizes de saberes sem pleitear a verdade absoluta. Nesse sentido, a posição conservadora da ação docente busca nada mais ou nada menos do que restaurar e renovar a formação e o ensino, no sentido plural e interdisciplinar, preocupando-se em expandir as possibilidades de aprendizagem docente. A recuperação do mundo cultural na perspectiva da pedagogia e da formação, no âmbito das ciências humanas, permite acreditar no potencial da linguagem intersubjetiva e comunicativa como condição possível para a quebra da lógica cientificista, porém sem extingui-la.

Dentro desta perspectiva de formação, é importante perceber o que ocorreu no discurso do novo e do concreto, repensando como se dá a evolução abrangente do campo da cultura e do conhecimento. Tem-se por certo que sem a compreensão crítica e hermenêutica do processo de reprodução da tradição da história, não há possibilidade de melhoras acentuadas no processo pedagógico atual, inclusive na formação docente. Com isso, o uso dos bons argumentos é o que mantém viva uma tradição da história que se mantém à base da partilha de saberes. Talvez a teoria da ação comunicativa auxilie a educação exatamente nesse ponto, ao propor a atenção dos educadores para a importância da tradição afeita à leitura dos clássicos, à disciplina teórica, ao compromisso crítico social, à visão pluralista e à ideia interdisciplinar que sobrevive na medida em que tiver as suas bases assentadas nos processos de linguagem e que convença os educadores a não abrir mão dessas instâncias.

Nota [*] Conforme Bleicher (2002), a ideia da hermenêutica crítica tanto para Apel como Habermas está em desacordo com uma abordagem metódica e objetiva na busca do conhecimento prático. Nesse sentido, a presente pesquisa é baseada na "crítica", entendida no sentido da averiguação interpretativa frente às regras que formam os saberes na formação. As manifestações intelectuais e culturais consideradas ideológicas ou não poderão ser avaliadas, pois a proposta dessa hermenêutica é fundamentalmente auto-reflexiva, libertadora, dando maior relevância à conjuntura sócio-histórica. Em termos de educação e formação, pensamos que a análise considerável dessa investigação busca entender o rompimento da formação do pedagogo com a tradição, no realizar-se do Iluminismo; para isso a possibilidade da hermenêutica crítica ser o elo no processo de restauração cultural pode ser um parâmetro contributivo na contemporaneidade.

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