A presente proposta tem por objetivos, o desenvolvimento, aprofundamento e elaboração de ‘Ações’ significativas ao conhecimento, necessárias à formação docente dos profissionais das disciplinas de História e Filosofia, bem como dos demais docentes e Cursos de Formação, que trabalham em seus espaços educacionais com estas disciplinas. 

 

 

          O trabalho docente é um esforço meticuloso, densamente pensando, discutido, refletido, que se estabelece em consonância com nossas experiências didáticas e que, alcança maior significação, quando confrontadas também com outras experiências docentes. Assim cremos que para construirmos novas alternativas didáticas – metodológicas, se faz necessário nos debruçarmos sobre dois aspectos: o planejamento e a avaliação. Segundo LIBÂNEO (1994, p.221): 

 

 

Com efeito, o planejamento de ensino e a avaliação são atividades que supõem o conhecimento da dinâmica interna do processo de ensino e aprendizagem e das condições externas que co-determinam a sua efetivação. O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.

  

 

          Considerando-se as especificidades das disciplinas em questão, têm-se como conhecimento de suas práticas e intervenções pedagógicas, aulas que por longo tempo priorizaram a exposição oral do conteúdo por parte do professor e a passividade dos alunos, por vezes escutando, outras lendo e copiando a matéria transmitida. As formas utilizadas para avaliar a aprendizagem dos alunos, resumiam-se em sua maioria, na resolução de provas escritas ou mesmo orais, onde os alunos respondem conforme o texto lido ou assimilado mediante a leitura do professor, ignorando assim, os conhecimentos advindos dos discentes, das reais experiências destes, do seu cotidiano e, em especial, depositando inteira responsabilidade dos ‘fracassos’ na falta de esforço dos alunos.  

 

 

          Não recentemente, mas ainda em fase de amadurecimento, começa-se a apresentar práticas que se opõem a esta didática, onde o professor deixa de ser o centro único do saber no espaço denominado ‘aula’, para então o aluno adentrar na História enquanto sujeito de seu fazer e de seu aprender. Essa nova visão de educação também reflete novas concepções a respeito dos aspectos que se relacionam ao processo educacional, como por exemplo, na seleção, organização e desenvolvimento do conteúdo a ser trabalhado. Em FREIRE (1987, p.83-4), o diálogo necessário entre educador – educandos, enquanto proposta de relação horizontal de educação, ganha maior significação quando dedicamos nossa atenção no que pode ser importante a ser estudado, ao invés, do que tem de ser estudado. 

 

 

O DIÁLOGO COMEÇA NA BUSCA DO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO. Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade comece, não quando o educador – educando se encontra com os educandos – educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação. Para o “educador – bancário”, na sua antidialogicidade, a pergunta, obviamente, não é a propósito do conteúdo do diálogo, que para ele não existe, mas a respeito do programa sobre o qual ele dissertará a seus alunos. E a esta pergunta responderá ele mesmo, organizando o seu programa. [...] Para o educador – educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos – , mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.

  

 

 

          Assim, acreditamos também nas concepções de avaliação que não priorizam a mensuração de acertos ou erros, perante respostas pré-programadas. Ao contrário disso, apostamos em uma avaliação da aprendizagem, onde o aluno possa demonstrar, por diferentes formas de expressão, suas relações de vida com os conteúdos a que planejamos para seu ensino. Portanto, além de mudarmos a concepção de avaliação, também nos utilizamos da interdisciplinaridade entre Filosofia e História, para propormos atividades diferenciadas ao trabalharmos nossos diferentes conteúdos. Quanto à avaliação cabe definirmos:

 

  

A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar. (LIBANEO, 1994, p. 195).

  

 

 

        Nesse sentido, corroboramos com HOFFMANN (2005, p.17):

 

  

 

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. 

 

  

 

          Ao postular esta concepção, focamos a avaliação não exclusivamente no aluno ou no professor, como tão pouco apenas no conteúdo de ensino, mas sim fazemos dela um momento de mútua reflexão:

 

 

Nessa dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de auto-reflexão, num acompanhamento permanente do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas. [...] A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 2005, pp. 19).

 

  

 

        Dessa forma, destacamos ainda que sucintamente, dada às limitações da formatação do artigo, três atividades desenvolvidas pelas disciplinas de História e Filosofia, na qual possamos trabalhar diferentes aspectos das aprendizagens dos alunos, tendo como princípio norteador o diálogo constante e a construção conjunta dos conhecimentos entre educador e educandos. Os nomes das atividades didáticas e de suas metodologias foram pensadas e empregadas com diferentes conteúdos, sendo que mencionamos aquelas que consideramos vitais para outros encaminhamentos. Outras dinâmicas encontram-se publicadas sob a forma de um Caderno Didático organizado para este fim:

 

 

 

Das trocas de diálogos, das realizações de atividades conjuntas, das experiências de pesquisa e elaboração de artigos, o material foi ganhando corpo e fundamentação. Hoje se apresenta sobre esta forma, agregando dinâmicas, idéias e intenções para com o público que se pretende alcançar. (OLIVEIRA; SANTOS, 2008, p.6).

 

  

          Ainda, cabe salientarmos que algumas são variações de jogos ou brincadeiras, mas que adquirem maior tonacidade pelas disciplinas em questão. Dentre elas: telefone-sem-fio, xerife e ladrão e colcha de retalhos.

 

 

    

          A dinâmica do telefone-sem-fio: demonstra-se, por meio desta atividade, que as idéias perpassadas de pessoas a pessoas ou de grupos para grupos, sofrem interferências em seus significados originais, modificando assim a informação e mesmo a interpretação de determinado evento. Da mesma forma que algumas idéias são elaboradas para este fim, ou seja, para que modifiquem seus significados ao longo dos tempos. A atividade se assume como tal, ao interagir com alunos, que precisam re-transmitir determinada frase (exemplo: “Enquanto o dominado não dominar o que o dominador domina, não conseguirá sair de seu estado de dominação.” (SAVIANI. In: FARIA, 1984, p.79)), falando ao ouvido do colega. Após uma seqüência de pessoas, a frase é dita em voz alta para o restante da turma, ao atingir a última pessoa do círculo, podendo ser pronunciada como a original, ou ainda, como de fato acontece, apresentar divergência da inicial. Essa variação em seu sentido e em sua própria organização, serve de demonstrativo das diferentes formas de se contar um evento histórico, como também, elimina visões autoritárias e positivistas de ‘verdades absolutas’.

 

 

  

          O jogo de expressão facial, denominado xerife e ladrão, que consiste em o “ladrão” burlar a percepção dos demais participantes (reféns e Xerife), na tentativa de eliminar (piscando o olho) os primeiros e não ser desvendado pelo “Xerife”, ao ser analisado pela ótica do panoptismo, proposto pelos estudos de Foucault (VEIGA-NETTO, 2007), nos sugere que o professor, simbolizando a estrutura arquitetônica da torre central, precisa estar atento aos alunos e às possíveis situações surpresas da sala de aula, além dos ‘rótulos’ criados pelo sistema; tendo pelo lado dos alunos, a possibilidade de criar formas de escapar a esta observação e a constante “vigia” imposta pelo professor, ou seja, ao “disciplinamento que cria corpos dóceis”. Ainda, como salienta VEIGA-NETTO (2007, p.66):

 

  

Nas palavras de Foucault: “Daí o efeito mais importante do panóptico: induzir no detendo um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático do poder. Fazer com que a vigilância seja permanente em seus efeitos, mesma que seja descontínua em sua ação”.

 

 

  

 

           Por último, destacamos também a dinâmica colcha de retalhos:

 

  

 

Também sob este olhar a Colcha pode ser considerada: espaço habitado por diferentes pessoas, cada qual com sua maneira única de ver o mundo, entrecruzando estes diferentes caminhos a colcha é tecida, a partir de aceitações e negações, valores que se unem e se dissociam, vidas que se cruzam, olhares que vão para além da ótica que a escola oferece. E, para não perder a ternura, a inesquecível frase do Caetano: “cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é”. (OLIVEIRA; SANTOS, 2008, Revista Virtual Partes).

 

  

 

          Partindo do princípio da cooperação, desenvolvem-se estilos variados de expressão, em tecidos, com materiais diversos, com a intenção de compor um mosaico de idéias e compreensões sobre temas característicos da disciplina. Intensifica-se os diálogos com a possibilidade de utilizá-la como painel, exposto em locais de intensa circulação de pessoas.    

 

 

          Assim, acreditamos nestas propostas por serem abertas metodologicamente, não se compondo de regras pré-estabelecidas e nem mesmo limitando-se a espaços específicos de educação. Diferentes conteúdos podem ser abordados ao mesmo tempo em que podemos diagnosticar as aprendizagens de nossos alunos.  

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

FARIA, Ana Lúcia G. de. IDEOLOGIA NO LIVRO DIDÁTICO. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, JR: Editora Paz e Terra, 17ª Edição, 1987. 

HOFFMANN, Jussara. AVALIAÇÃO – MITO E DESAFIO: Uma Perspectiva Construtivista. Porto Alegre, RS: Editora Mediação, 35ª Edição, 2005. 

LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Coleção Magistério – 2º Grau – Série Formação do Professor. São Paulo: Cortez, 1994. 

OLIVEIRA, D. L. S., SANTOS, FGS, OLIVEIRA. Projeto Teórico-Prático de Ações Dialogáveis em História. Cad. Ensino Pesqui. Ext., Santa Maria, n.81, 2008.  

SANTOS, F. G. S., OLIVEIRA, D. L. S. Costurando Saberes Através da Colcha de Retalhos: Aprendendo a Dialogar com Diferentes Áreas do Saber. Revista Virtual Partes - Educação. , out. 2008, p.1 – 3. Disponível na Web: http://www.partes.com.br/educacao/costurandosaberes.asp. ISSN: 1678-8419. 

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 2ª ed. Minas Gerais: Belo Horizonte, Autêntica, 2007.