Introdução  

A escola, os sujeitos que nela estão inseridos e as relações que entre si se estabelecem têm sido campo de pesquisa sobre a gestão educacional, formação de professores e (re)significação de maneiras de ser e estar na profissão docente. Nesse espaço formativo encontram-se sujeitos singulares que constroem parte de sua história no coletivo. Dentre os saberes e os fazeres dos professores, buscou-se nesse estudo conhecer a gestão escolar pelo olhar de três coordenadoras pedagógicas de uma Escola Estadual do município de Santa Maria (RS) e com isso, refletir sobre a sua prática gestora.  

 

Entende-se que o coordenador pedagógico, ao mesmo tempo que atua no coletivo, de forma a alcançar objetivos estabelecidos com a participação de todos, também está em processo permanente de desenvolvimento profissional, pois reconstrói seus saberes e seus fazeres permanentemente. 

 

         O presente estudo baseou-se na abordagem qualitativa de pesquisa, constituindo-se em um estudo de caso (TRIVINÕS, 1987; STAKE, 1999; YIN, 2005). Cada coordenadora pedagógica representou um caso. Para que o objetivo dessa pesquisa fosse atingido, elegeu-se como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada. Para a organização dessa, foi elaborado um roteiro com base em três categorias intituladas trajetória docente, atribuições do coordenador pedagógico e prática de gestão do coordenador pedagógico.

Trajetória, atribuições e prática do coordenador pedagógico 

 

         A gestão escolar na perspectiva da administração individual, da hierarquia e da fragmentação de tarefas vem perdendo seu espaço para a gestão democrática, entendida como compartilhamento de responsabilidades no contexto escolar. No entanto, sua inserção na organização e funcionamento das escolas configura-se como um grande desafio para os gestores que necessitam, na maioria das vezes, reconstruírem suas concepções e práticas de gestão.

 

 

Nessa perspectiva, a gestão escolar passa a ser concebida sob o prisma de reconhecer a importância da participação de todos na organização e no planejamento do trabalho escolar, uma vez que o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização no processo pedagógico, à participação de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação mediante compromisso coletivo.

 

 

 

Entende-se que o coordenador pedagógico constitui-se em um sujeito que assume o papel de coordenador de ações voltadas para objetivos coletivamente estabelecidos. Ou seja, aquele gestor que por sua articulação e integração desempenha juntamente com os demais gestores o trabalho pedagógico-curricular.

 

 

 

Torna-se importante, assim, refletir como a trajetória docente repercute na prática desse profissional, não mais chamado de especialista em educação, mas de gestor escolar. Acredita-se que há, inevitavelmente, influência das experiências pessoais e, concomitantemente, da formação inicial e continuada na prática gestora desenvolvida no cotidiano escolar. Esse fato não poderia ser diferente com relação ao coordenador pedagógico: gestor, imbuído pelo eu pessoal e profissional.

 

 

 

Nesse estudo, a memória apresenta-se como âmago dessas relações, entendida não apenas como reminiscências do passado, mas, principalmente, conforme Benjamim apud Kenski (1992, p. 146) como “[...] um movimento permanente de reconstrução, determinado pelas condições concretas e emocionais do sujeito, no momento presente”.

 

 

 

Assim, ao se reportarem à trajetória profissional, aos caminhos percorridos na escolarização, as coordenadoras relembraram marcas positivas e negativas, perfis de professores que fizeram com que elas repensassem sua prática. A partir do exposto, percebe-se que não há como negar a indissociabilidade entre o eu pessoal e o eu profissional, ou seja, um está presente no outro. Dessa forma, é preciso exercitar o conhecimento de si, do seu “processo identitário” (NÓVOA, 1995), como pessoa e profissional, de seus desejos, angústias e escolhas, pois “[...] a identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão [...], a maneira como cada um se sente e se diz professor” (ibid, p. 16).

 

 

 

Sob essa perspectiva, quando se propõe a conhecer a trajetória do professor, também se pretende dar voz a ele, a sua vida, a tudo aquilo que faz parte de sua história, do seu processo formativo como pessoa, como aluno que foi e professor que é. Segundo Goodson (1995, p. 75),

 

 

 

[...] os estudos referentes às vidas dos professores podem ajudar-nos a ver o indivíduo em relação com a história do seu tempo, permitindo-nos encarar a intersecção da história de vida com a história da sociedade, esclarecendo, assim, as escolhas, contingências e opções que se deparam ao indivíduo.

 

 

 

Em vista disso, percebe-se que conhecer a vida do professor é de suma importância para entender sua formação e prática profissional. No entanto, esse processo não é estanque, ele se modifica no cotidiano das relações, dos conflitos e das decisões tomadas no decorrer da carreira. Nessas vivências, outras aprendizagens, reflexões e (re)significações acerca da profissão são possíveis.

 

 

 

Nessa perspectiva, muitas foram as razões que determinaram as escolhas profissionais das coordenadoras entrevistadas. Segundo elas, os fatores que influenciaram suas escolhas passaram pela interferência da família, do trabalho com a área das ciências humanas, com o conhecimento, o saber e o fazer na educação como necessidade de formação. De acordo com Cunha (1996), “[...] o professor nasceu numa época, num local, numa circunstância que interferem no seu modo de ser e agir. Suas experiências e sua história são fatores determinantes do seu comportamento cotidiano”. 

 

 

 

Por isso, conhecer a trajetória da formação profissional dos professores permite adentrar no campo dos sentidos e significados que a profissão representa para cada um. Nesse caso, destaca-se a importância da formação continuada, ressaltada pelas coordenadoras, como processo de autoformação crítico-reflexiva da e na prática docente.

 

 

 

 

Percebe-se, pois, que a continuidade da formação é indispensável para a profissionalização no atual contexto educacional e que esse processo se constrói durante toda a carreira profissional. A formação permanente se faz necessária pela própria natureza dos saberes e dos fazeres humanos como práticas que se transformam constantemente. Nesse sentido, os coordenadores pedagógicos, anteriormente chamados de supervisores escolares, possuíam um papel associado, principalmente, ao controle das práticas docentes. A partir das mudanças no processo de organização da escola, o coordenador pedagógico passou a ser considerado, também, um professor e seu foco passou a ser, prioritariamente, o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, os saberes teóricos e práticos oriundos da trajetória docente passaram a compor, juntamente com os saberes para o desenvolvimento das atividades administrativas, os conhecimentos necessários para o trabalho na coordenação.

 

Quanto às atribuições como coordenador pedagógico, as colaboradoras apontaram que seu trabalho reside, prioritariamente, no desenvolvimento das questões burocráticas, postas pela legislação vigente, e no seu trabalho com a equipe docente. Ou seja, o coordenador é o mediador das práticas do professor, uma vez que sua ação está diretamente ligada à educação, aos aspectos pedagógicos do ambiente escolar. Corroborando com o exposto, Libâneo, Toschi e Oliveira (2005, p. 373) destacam que “[...] a coordenação pedagógica [...] responde pela viabilização do trabalho pedagógico-didático e por sua integração e articulação com os professores, em função da qualidade do ensino”.

 

 

 

Dessa forma, o trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico constitui-se em uma prática mediadora no sentido de visar o comprometimento com o corpo docente e o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. A partir disso, percebe-se que o coordenador pedagógico é o gestor responsável por:

 

 

 

[...] coordenar, acompanhar, acessorar, apoiar e avaliar as atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2005, p. 373)

 

 

 

Entende-se que a trajetória construtiva desse profissional necessita ser visualizada com um olhar reflexivo, no sentido de se poder identificar as possíveis interferências que venham a determinar a sua prática gestora. Percebe-se que, na maioria das vezes, o gestor escolar direciona a sua prática a partir das concepções de gestão internalizadas ao longo de sua trajetória. Nessa perspectiva, Mizukami et al. (2002, p. 48) apontam que “[...] os conhecimentos, as crenças e as metas são elementos fundamentais na determinação do que fazem e de por que o fazem”. Assim, a gestão escolar assume diferentes perspectivas conforme a concepção que os gestores têm das finalidades sociais e políticas da educação em relação à sociedade e à formação discente.

 

 

 

Libâneo, Oliveira e Toschi (2005) apresentam quatro concepções de gestão escolar que aqui serão expostas de maneira sucinta. A primeira diz respeito a concepção técnico-científica que se baseia na hierarquia de cargos e de funções, nas regras e nos procedimentos administrativos, para a racionalização do trabalho e a eficiência dos serviços escolares. A autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausência de direção centralizada e na acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. A interpretativa considera como elemento prioritário na análise dos processos de organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a interação das pessoas. A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe, onde as decisões são tomadas coletivamente. Essas concepções são decorrentes da perspectiva de gestão sociocrítica, que propõe:

 

 

 

[...] de um lado, a organização como uma construção social envolvendo a experiência subjetiva e cultural das pessoas; de outro, essa construção não como um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais sempre contraditórios e, às vezes, conflituosos. Tal visão busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do processo organizacional – o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada [...]. (LIBÂNEO, 2001, p. 222-223)

 

 

 

Na escola tais processos de gestão, muitas vezes, não são percebidos de maneira clara, ora por estarem imbricados uns nos outros, ora pela gestão técnico-científica ainda predominar. Nesse sentido, ao ser feita a análise da fala das entrevistadas, foi possível verificar as categorizações “concepção de gestão: enfoque sociocrítico (no sentido de agregar pessoas, considerar as interações sociais e formas democráticas de tomada de decisões)”, como também “coordenação: trabalho burocrático x trabalho pedagógico”, quando as entrevistadas ao serem questionadas sobre a concepção de gestão escolar que fundamenta a prática e prática desenvolvida como gestor apontaram que:

 

 

 

[...] eu procuro me pautar na gestão democrática, agora isso é difícil. De vez em quando a gente tem que quase impor algumas resoluções, inclusive pra não burlar a questão legal que a gente tem que zelar bastante. (COORDENADORA DO TURNO DA TARDE)

 

[...] talvez eu tenha me centrado mais na parte burocrática: diário de classe, planos de curso, na época. Agora com o tempo mudou muito. Eu vejo que a minha prática, como coordenação, mudou muito. Porque isso precisa ser feito. São documentos, mas que não é a preocupação maior que tu precisas ter. Tu precisas ter um olhar do professor, auxiliando, ouvindo, ajudando na atividade pedagógica. (COORDENADORA DO TURNO DA NOITE)

 

[...] como gestão eu considero que, faz dois anos que se está tentando trabalhar na escola. Porque até então era: tu és o coordenador, tu és o administrador, tu és o supervisor e cada um o dono do seu espaço. Ninguém palpitava na vida do outro. Não é essa a visão de gestão, do processo e nem de professor gestor da sala de aula. Tem escolas que aderiu da teoria a prática é bem um termo assim, diretiva, que eu acho que não deve se usar mais. (COORDENADORA DO TURNO DA MANHÃ)

 

 

 

Verifica-se que as três coordenadoras elegeram a perspectiva sociocrítica como a forma de gestão que possibilita o trabalho coerente e vislumbra os objetivos educacionais almejados. Por outro lado, pode-se identificar um obstáculo em trabalhar de maneira coletiva, quando os colegas e até mesmo elas são oriundas de uma organização em que prevalece o trabalho compartimentado.

 

 

Assim, foi possível perceber que as posições aqui colocadas refletem a mesma posição política sobre o papel da escola. No entanto, o que está instituído na estrutura organizacional da escola, por meio da fragmentação do trabalho pedagógico e desarticulação com o papel social, acabam impossibilitando um trabalho visando o coletivo escolar.

 

 

Considerações finais

 

 

Acredita-se que essa pesquisa contribuiu com uma reflexão sobre a prática gestora do coordenador pedagógico, entendido como sujeito que participa do processo de mediação e articulação de saberes e fazeres, que busca construir, progressivamente, processos de democracia e participação coletiva através de discussões, reflexões, ações e avaliações constantes.

 

Entende-se que os saberes, as experiências e as vivências decorrentes de sua trajetória profissional interferem no modo como concebem, organizam e desenvolvem a prática de gestão. No entanto, as coordenadoras entrevistadas deixaram claro que o processo de gestão participativa e democrática ainda não se efetivou na escola. As reflexões e ações são lentas e dependem do envolvimento e comprometimento de todos. Em suma, pode-se destacar do trabalho das coordenadoras a tentativa de gestão democrática-participativa, a qual implica deveres e responsabilidades de todos os envolvidos e o comprometimento com a educação de qualidade.

 

 

Referências

 

 

CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática. 6. ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996.

 

 

GOODSON, I. Dar voz ao professor: a história de vida dos professores e seu desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, A. (Org.).  Vidas de profesores. 2. ed. Portugal: Porto, 1995.

 

KENSKI, V. Memória e ensino. São Paulo: Papirus, 1992.

 

 

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia, Goiás: Alternativa, 2001.

 

 

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

 

 

LÜCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2006.

                

MIZUKAMI, M. G. N., et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: UFSCar, 2002.

 

NÓVOA,  A. (Org.).  Vidas de profesores. 2. ed. Portugal: Porto, 1995.

 

STAKE, R. E. Investigación con estudio de casos. 2. ed. Madrid: Ediciones Morata S. L, 1999.

 

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

 

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.