INTRODUÇÃO 

A história do homem perpassa diversos momentos que marcam significativamente sua construção, e a cultura pode ser considerada como o maior elemento balizador dessa construção, a qual tornou-se necessária quando os seres humanos começaram a se organizar em grupos segundo uma coordenação de ações e linguagem que o caracteriza, criando redes de conversação (MATURANA, 2004) que atuaram e atuam como definidora da identidade individual e social dos sujeitos. Porém, com as mudanças que vem sendo processadas, a identidade, definida historicamente, passa também a ser uma celebração móvel por seu caráter fragmentado, ou seja, o sujeito não pode mais ser situado como pertencente a este ou aquele grupo somente, mas possui várias identidades, pertence e é influenciado por várias culturas ao mesmo tempo, tais como uma cultura social, institucional, profissional, etc.

No entanto, sua história e evolução são marcadas por um ponto em comum, a necessidade de conhecer, gerar novos conhecimentos sobre as coisas, sobre o mundo que os cerca. Essa incansável busca por explicações para os fenômenos produzidos pela própria evolução humana, tanto no que tange a fenômenos naturais, quanto no estabelecimento de relações sociais e individuais do sujeito, aponta que o objetivo do desejo de conhecer não é outro a não ser descobrir os mistérios e mostrar a realidade que está por trás do fenômeno a ser conhecido/explicado. Realidade esta, que por meio de reconstruções e resignificações inevitáveis na forma de pensar e agir humanos, está sujeita a rupturas e mudanças, apresentando-se de tal maneira que o conhecimento que se tinha como verdadeiro e aceitável num determinado momento histórico, numa relação espaço-tempo determinada, começa a ser questionável, gerando a necessidade de novos conhecimentos. E, como nos aponta Santos (2000) foi justamente o aprofundamento do conhecimento que nos permitiu ver a fragilidade dos pilares em que ele se funda.

Essa tentativa de mostrar como se processa e se processou o conhecimento humano ao longo dos anos, nos leva ao encontro de diferentes pontos de vista, amparados por diferentes bases epistemológicas para fundamentar a compreensão do conhecimento que se opera na relação dialógica entre sujeito cognoscente e objeto a ser conhecido. Para tanto, do ponto de vista epistemológico, todo o conhecimento se organiza através da seleção ou rejeição de dados, conforme o significado atribuído ao mesmo. Essas operações “[...] que utilizam a lógica, são de fato, comandadas por princípios supralógicos de organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso tenhamos consciência” (MORIN, 1992, p. 13).

Considerando o momento histórico atual marcado por mudanças que vem se processando na sociedade, originado pela construção histórica, social e cultural do homem, bem como pelos inúmeros processos ocasionados por elas, tais como a globalização, avanço das tecnologias da informação e comunicação, dentre outros, concordamos com Santos (2000) ao afirmar que estamos vivendo em um período de transição paradigmática, de crise de paradigmas, da insuficiência de explicações e compreensões quando se olha para a realidade partindo de um único aspecto, desconsiderando sua totalidade.

Esse período de transição e/ou crise tem ocasionado grandes problemas e dificuldades nos diferentes espaços-tempos da vida humana, dos quais destacamos o da educação. Enfatizando a necessidade de se repensar seus objetivos, currículos, metodologias, práticas pedagógicas, formação de professores, etc. para que possamos superar o discurso academicista e técnico que impregnam as ações desenvolvidas na formação dos sujeitos, pautados ainda por uma visão instrumental de cunho positivista e pragmatista que acaba por simplificar relações de extrema complexidade e servir as várias redes de poder da sociedade atual.

Dessa forma, nosso objetivo, é refletir sobre algumas tendências e paradigmas que consciente ou inconscientemente se colocam como determinantes dos pressupostos orientadores da educação atual, dando destaque, num primeiro momento a prática pedagógica desenvolvida nas escolas atualmente, o que tem orientado essas práticas e a quem estão servindo. E, num segundo momento à formação de professores, entendendo-a em íntima relação com a realidade da escola e devido nosso interesse de pesquisa nessa área, partindo de uma visão de formação embasada por uma perspectiva crítica e reflexiva do mundo sistêmico e do mundo de vida desses profissionais e as conseqüências nas suas formas de atuação.

Nossa intenção, nesse momento, não é apontar os paradigmas que são refutados, considerados ultrapassados, mas muito mais do que isso, buscar em pensadores da atualidade redimensionar concepções hegemônicas do pensamento pedagógico com uma nova roupagem argumentativa que coloca o conhecimento como movimento, como busca por respostas que dentro desse movimento se transformam em novas perguntas e que assim nos ajudam a construir outro olhar para o fenômeno educativo e as práticas que estamos desenvolvendo, no intuito de transcender seus limites e ampliar suas possibilidades.

 

A EDUCAÇÃO E O PARADGIMA EMERGENTE

 

Do ponto de vista acadêmico instituído, da racionalidade científica que orienta o pensamento sobre a produção do conhecimento, qualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro as categorias que o orientam, determinar as bases epistemológicas que serão definidoras dos rumos a serem seguidos, representando a forma como se pensa a educação num dado momento.

No entanto, essa necessidade ou aprisionamento ao pensamento científico, orientado por uma racionalidade instrumental, técnica, nos aponta para limitações que estamos sujeitos seguindo essa lógica, pois o que se tem visto até então é a filiação a uma corrente de pensamento, criando paradigmas para orientação das práticas que acabam por ignorar os movimentos do pensamento que devem ser considerados frente a realidade da sociedade atual.

Enfatizamos essa necessidade por compreender que as formas como a educação vêm se expressando e permite-nos compreendê-la, pouco tem contribuído com uma formação que se diz emancipadora objetivada em inúmeras escolas através de seus discursos. Para isso, consideramos de fundamental importância pensarmos numa idéia de totalidade, ou seja, o contexto ao qual a escola se insere e a educação se desenvolve. Nesse sentido, trazemos as contribuições de Santos (2000) para chegarmos ao que consideramos o “x” da questão. Nas palavras do autor, “as sociedades são a imagem que tem de si vistas nos espelhos que constroem para reproduzir as identificações dominantes num dado momento histórico” (p. 47) Os espelhos da sociedade são identificados como o “conjunto de instituições, normatividades, ideologias que estabelecem correspondência e hierarquias entre campos infinitamente vastos das práticas sociais” (p.48).

Considerando então, que a educação é um dos espelhos da sociedade, talvez o de maior expressividade, o que estamos presenciando atualmente está intimamente relacionado com as ideologias sociais vigentes, isto é, uma sociedade altamente competitiva, individualista, manipuladora e consumista criada pelos ideais capitalistas. Isso faz com que sejamos produto de uma cultura patriarcal (MATURANA, 2004) e estejamos sujeitos a submissão ao mesmo que construímos um contínuo esforço pela submissão e controle da conduta dos outros, mesmo que as vezes inconscientemente.

Mas como isso se expressa na educação? Partindo do entendimento acima, não é difícil percebermos as conseqüências ou finalidades que o paradigma dominante tem imprimido a educação. Podemos citar como exemplo a organização do currículo, onde observa-se uma determinação vinda de políticas exteriores ao contexto educacional apontando quais os conhecimentos válidos e necessários de serem ensinados no dado momento, enquanto os professores e alunos, verdadeiros protagonistas são colocados a margem do processo, a quem cabe apenas reproduzir o que está previamente determinado pelos programas. Programas estes, que trazem conteúdos correspondentes aos objetivos da cultura hegemônica ocidental e raramente tratam de culturas de grupo minoritários ou socialmente marginalizados.

Outra consideração importante são as relações de poder criadas entre o professor – que ensina – e os alunos – que aprendem. Para uma educação que se quer emancipadora, o conhecimento não é transmitido, mas construído pelos sujeitos do processo em interação uns com os outros, não deve servir como regulação e dominação, mas como princípio para a liberdade e a autonomia. Essas relações estão expressas também em outros aspectos como as metodologias de ensino, as práticas avaliativas e outros inúmeros discursos que impregnam a organização escolar.

Dessa forma, a escola tornou-se uma “instituição de seqüestro pela qual todos passam o maior tempo de suas vidas” (FOUCAULT apud VEIGA-NETO, 2005, p. 85) e acrescentaria, possivelmente o tempo mais importante também, pela grande possibilidade de aprendizagens, de maleabilidade, de construção de uma identidade, de um período de muita criatividade, de criticidade, de ver as coisa como elas são na sua essência e não impregnadas por significados socialmente construídos.

Pensando agora, na formação de professores, percebemos o quanto esses discursos presentes na educação escolar se fazem presentes na universidade, relacionando esses âmbitos quase que como causas – uma formação profissional deficitária – e conseqüências – uma educação escolar também deficitária.

Na área de formação de professores são inúmeros os estudos apontando os modelos de formação que estão e estiveram presentes no discurso pedagógico nos últimos anos, bem como sua filiação a uma corrente de pensamento. Para citar brevemente o caso da Educação Física, percebemos que a maioria dos professores atuantes nas universidades tiveram sua graduação alicerçada nos modelos técnico-desportivos, cujos pressupostos orientadores estavam pautados por uma concepção positivista de educação, enfatizando que era necessário saber-fazer para saber-ensinar.

Dessa forma, e considerando que as vivências nas trajetórias pessoais e profissionais dos professores são influenciadoras das práticas que virão a desenvolver, estes acabam se tornando professores universitários e propagando um modelo de formação que se traduz muito mais como colocar os professores em uma “forma de ação”, ou seja, na reprodução de uma ação desejada por determinados interesses, do que propriamente contribuir para sua formação, na construção da autonomia, criticidade e criatividade que devem estar presentes na constituição de um profissional que se coloca na posição de instigar o processo de formação de uma identidade profissional emancipada conecta com uma realidade em constantes mudanças.

Contudo, acreditamos na necessidade de analisar isso sob dois enfoques, o primeiro deles diz respeito aos professores enquanto sujeitos inseridos em um contexto que possui um sistema de idéias disseminado que acaba por normatizar e enquadrar todos os sujeitos dentro de sua ideologia. Falamos isso nos reportando a questão da criação de programas nas universidades, que balizam as ações e o pensamento dos professores em torno dos interesses de determinadas especialidades. Programas estes, que como nos aponta Morin (1992) levam ao automatismo, ao estabelecimento de ordens, a repetição, a constância, a não reflexão e, enfim a reprodução.

Um segundo enfoque estaria relacionado com a idéia de que as ações sejam empreendidas através de estratégias, ou seja, os professores precisam libertar-se dos programas e perceber sua atuação num cenário que está se modificando toda hora, que está sujeito a bifurcações, ao surgimento de novos problemas, ao acaso e a incerteza o que efetivamente levaria a reflexão da complexidade de sua atuação e da sociedade em que vivemos.

Nossa ênfase nesses aspectos se dá por considerarmos que o professor não pode aceitar-se como refém de um sistema que rege suas ações, particularmente quando se pretende desmistificar as relações de poder e formar sujeitos emancipados, mas precisa investir no seu desenvolvimento profissional, resignificando seu conhecimento e suas práticas como docente, compreendendo a educação enquanto uma prática social. Parafraseando Stirner (2001, p. 79) “a prática mais elevada é aquela que permite o homem revelar-se a si mesmo e o Saber que sabe morrer é a liberdade que dá vida”. Para isso, os professores devem estar abertos a mudanças, buscar um novo olhar, libertar-se dos paradigmas que tradicionalmente tem marcado sua trajetória. Precisam constituir-se como “indivíduos cujos pensamentos e atos são animados de um movimento e de um rejuvenescimento perpétuo, e serão bem diferentes daqueles que permanecem fiéis as suas convicções” (Ibid.).

No entanto, esse problema vem se agravando nos últimos anos, pois a formação de profissionais, nas diversas áreas, tornou-se uma prática muito lucrativa, o conhecimento é visto como uma mercadoria muito rentável. Nesse contexto o saber não é mais visto como vontade, mas como verdade o que constitui conforme Horkheimer (1972 apud SANTOS, 2000, p. 25) “a irracionalidade da sociedade moderna reside a ela ser produto de uma vontade particular, o capitalismo, e não de uma vontade geral, uma vontade unida e autoconsciente”.

 

A NECESSIDADE DE UM PARADIGMA EMERGENTE

 

Fazer uma leitura dessa realidade que está posta aí, pode parecer uma tarefa fácil, no entanto, para isso precisamos ter desenvolvido, ainda que não completamente aprimorado um pensamento crítico sobre tudo o que nos rodeia, percebendo como as coisas se constituíram dessa forma, para buscar entendê-las, mas nem por isso, justificá-las. E construir um pensamento crítico, não é uma tarefa fácil para sujeitos que estão enraizados em uma tradição de pensamento reprodutivista, mecânico e determinista que nos dá a possibilidade de dominar a realidade.

Dessa forma, não nos resta dúvida de que estamos vivendo diante de uma imperiosa necessidade de construir um pensamento alicerçado em um paradigma emergente, que como nos coloca Santos (2000) precisa ser um paradigma científico, ou seja, de um conhecimento prudente e um paradigma social, que nos leve a uma vida decente. Partindo desse pressuposto precisamos desenvolver nosso pensamento considerando que a sociedade não é uma fragmentação de dimensões, mas que ela é uma totalidade que só poderemos entender no cruzamento de todas essas dimensões. O entendimento que tivermos sempre será cercado pela incerteza, pela busca de novos esclarecimentos, uma vez que somos também sujeitos de uma relação de poder, e muitas vezes vemos as coisas sobre o nosso olhar, sobre o que pode ser verdadeiro para nós no momento em que olhamos e isso precisa tornar-se consciente para que possamos reelaborar nossas concepções e talvez até nos libertarmos delas.

Mas nas práticas pedagógicas e na formação de professores, como construir alternativas para romper com o paradigma dominante? Por onde começar? Gostaríamos aqui de fazer referência a estudos pautados por uma perspectiva intercultural para a educação, seja na escola e ou na universidade.

Dessa forma, a posição que defendemos está vinculada a necessidade de aberturas de novos horizontes para as práticas educativas, possibilitando transcender os limites impostos pela atual estrutura, através da perspectiva da interculturalidade, sobre a qual uma proposta de ensino nessas condições deveria estar pautada nos seguintes eixos norteadores: a) não existe superioridade cultural, mas sim, diversidade cultural; b) todas as culturas possuírem sua escala de valores e; c) é justamente a diversidade cultural que enriquece os indivíduos, possibilita que os sujeitos construam suas ações e transformam-se de acordo com as experiências dos outros sujeitos. Pontuamos também alguns princípios para essa proposta como: a) a consideração dos sujeitos no centro do processo educativo; b) cada sujeito deve ter o direito de expressar-se e expressar os conteúdos próprios de cultura; c) a estrutura curricular, a divisão dos conteúdos deve ser considerada em sua totalidade, entendida como um todo organizado de modo a distribuir os conteúdos buscando integrar os aspectos sócio-culturais às expectativas dos alunos.

Entretanto, compreendemos que a estruturação e o desenvolvimento de propostas dessa natureza são complexos e exigem uma boa base, ou seja, professores preparados, com uma mentalidade aberta as incertezas do conhecimento e a necessidade de se estar permanentemente re-pensando-o e, além disso, um sistema que de condições para essas inovações serem implementadas. Falamos isso porque verificamos que a formação de professores também não está disposta para uma educação pluralista, que venha a atender as necessidades e anseios de todos os alunos. E dessa forma o que observamos são sempre ações isoladas, que acabam por perceber essa questão mais como modismo do que uma necessidade quase que urgente para construirmos uma nova educação.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Desse modo, percebemos que é preciso entender a escola e a universidade como uma organização viva que tem um tempo e um contexto, e que para agir e transformá-la é necessário refletir sobre sua identidade e importância em nossos projetos como professores e pesquisadores da nossa própria prática educativa. E que para construirmos um outro paradigma para a educação é necessário recusarmos os lugares fixos e a descoberta de verdades, assumindo a posição de um artesão intelectual, onde o conhecimento é construído a partir de nossas subjetividades e não das inércias que se instalaram no campo pedagógico.

É nesse sentido que acreditamos que as pesquisas na área educacional que busquem a superação da visão tradicional que está enraizada em nossas escolas e universidades precisam adotar essa idéia de movimento no pensamento e na construção do conhecimento, buscar entender a sua complexidade saindo de verdades universalizantes e totalizadoras para acompanhar os movimentos do cotidiano dos sujeitos, incluindo aí o cotidiano educacional, político, social, cultural, econômico, enfim dos diferentes espaços que produzem esse sujeito.

Portanto, as necessidades de se construir um olhar inovador para a educação, pautado pela complexidade da sociedade atual e pelas incertezas do conhecimento ficam cada vez mais evidentes se pensarmos na superação dos apriorismos determinantes da ação educativa a necessidade de reflexão e construção de um conhecimento compartilhado.

As possibilidades para isso estão sendo, pouco a pouco, construídas, através da compreensão das bases que fundamentam a educação atual, das oscilações das ondas que nos permitem ver como ela se constitui. E, os desafios sempre serão novos dependendo do contexto em que se vive, e que não devem ser percebidos como obstáculos, mas como possibilidades de construção, uma vez que ao adotarmos um pensamento crítico temos que ter em mente que por ser crítico, ele é justamente um espaço de possibilidades, de romper com o que está dado e de garantir o fenômeno constante das marés, não como busca de verdades, mas como uma forma de permitir os movimentos do nosso pensamento.

 

REFERÊNCIAS

 

MATURANA, H.; GERDA-ZOLLER, G. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado a democracia. São Paulo: Pallas Athena, 2004.

 

MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

 

STIRNER, M. O falso princípio de nossa educação. São Paulo: Imaginário, 2001.

 

SANTOS, B. S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

 

VEIGA-NETO, A. Foucault e a Educação. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.