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ISSN 1678-8419         última atualização em: quinta-feira, 06 de setembro de 2012 20:46:29                                               

 
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EDUCAÇÃO

O processo de aprendizagem: a construção do conhecimento em crianças com hiperatividade

   

Giovanna Marget Menezes Cardoso[1] Daniela Morais de Sousa[2]

publicado em 02/12/2010

          

RESUMO 

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH é um distúrbio de base genética, onde é caracterizado por um metabolismo deficiente dos neurotransmissores, que precisa receber um tratamento adequado. Apesar dos fatores genéticos (desde a formação do feto na gestação) serem um grande determinante, não se pode arrolar fatores isolados para a causa do TDAH, inclusive fatores ambientais. Esta produção reflete sobre como ocorre o processo de aprendizagem na criança hiperativa e a sua construção do conhecimento. Analisa as dificuldades da criança hiperativa na escola e as dificuldades encontradas por pais e educadores. Apresenta uma proposta pedagógica para o aprendizado das crianças hiperativas, refletindo que para se obter a aprendizagem da criança com TDAH, faz-se necessário um trabalho multidisciplinar, principalmente com os pais dessas crianças. Esta produção tem como embasamento teórico autores renomados que pesquisam sobre a temática, a saber: Ferreira (2008); Goldstein & Goldstein (2006); Silva (2003); Vygotsky (2008); Wajnsztejn (2005), entre outros. Assim, traça-se o percurso do interesse pelos estudos sobre o TDAH e a sua relação teórica-prática com a criança hiperativa. Desse modo, esta produção busca evidenciar a importância do professor, como mediador no processo ensino-aprendizagem e da necessidade de se planejar uma proposta pedagógica efetiva de trabalho com crianças com TDAH. Conclui-se, portanto que, mesmo que a hiperatividade seja um distúrbio que provoca diversas alterações comportamentais e afeta o desenvolvimento da criança, quando diagnosticada logo na primeira infância e tratada corretamente, a mesma, passa a ter essas inquietações “controladas”. E sendo imprescindível, que o trabalho a ser desenvolvido com uma criança com TDAH precisa ser realizado em parceria, um trabalho multidisciplinar, entre os médicos, fonoaudiólogos, a família, os professores e a escola.  

Palavras – Chave: Fatores Genéticos, Déficit de Atenção, Hiperatividade, Impulsividade.

 

RÉSUMÉ

Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité - TDAH est un trouble d'origine génétique, qui se caractérise par un métabolisme défectueux des neurotransmetteurs, qui doit recevoir des soins appropriés. Bien que des facteurs génétiques (depuis la formation du fœtus pendant la grossesse) sont un facteur important, on ne peut pas inscrire isolés facteurs à la cause du TDAH, y compris les facteurs environnementaux. Cette production reflète la façon dont le processus d'apprentissage se produit chez les enfants hyperactifs et leur construction de la connaissance. Analyser les difficultés de l'enfant hyperactif à l'école et les difficultés rencontrées par les parents et les éducateurs. Présente un projet éducatif pour l'apprentissage des enfants hyperactifs, ce qui reflète que, pour obtenir l'apprentissage des enfants atteints de TDAH, il est nécessaire un travail pluridisciplinaire, en particulier avec les parents de ces enfants. Cette production a des auteurs de renom qui sont théoriques recherches sur le sujet, à savoir: Ferreira (2008), Goldstein et Goldstein (2006), Silva (2003), Vygotsky (2008); Wajnsztejn (2005). Donc, de tracer le parcours d'intérêt dans les études sur le TDAH et de sa relation entre la théorie et la pratique avec l'enfant hyperactif. Ainsi, cette production tend à démontrer l'importance de l'enseignant en tant que médiateur dans le processus enseignement-apprentissage et la nécessité de planifier un travail pédagogique efficace avec les enfants atteints de TDAH. Il s'ensuit donc que, même si l'hyperactivité est un trouble qui entraîne plusieurs changements de comportement et affecte le développement de l'enfant lorsque diagnostiquée tôt dans l'enfance et traité correctement, il est remplacé par ces préoccupations «contrôlée». Et il est donc fondamental que les travaux en cours d'élaboration avec un enfant atteint du TDAH doit être fait en partenariat, un travail multidisciplinaire entre les médecins, les audiologistes, de la famille, les enseignants et l'école.

 

MOTS - CLES: facteurs génétiques, déficit de l'attention, hyperactivité, l'impulsivité.

 

 

INTRODUÇÃO                                                      

A educação é um projeto e um produto da intersubjetividade.
 Maria L. de Oliveira

 

 

Este artigo reflete sobre a importância de encontrar alternativas para a questão do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. – TDAH. Pretende-se também, levantar possíveis entraves do insucesso escolar das crianças hiperativas, que muitas vezes são rotulados de “diabinhos”, “espertos”, “bicho carpinteiro”, “pestinhas”, “mal-educados”, “desequilibradas”, “temperamentais”, etc., tentando-se através de articulações com uma equipe multidisciplinar, encontrar novos caminhos a fim de “sanar” as dificuldades dos profissionais da educação.

Sabe-se que o fator que mais caracteriza a hiperatividade é a pouca capacidade da criança se concentrar e prestar a atenção no que está fazendo sem se distrair com outros estímulos externos. Essas crianças estão sempre em movimento e não conseguem ficarem paradas mesmo que outras pessoas exerçam uma força enorme em sua direção, pois, esse tipo de criança sente uma grande necessidade de prestar a atenção em estímulos novos e por vezes sem relevância, passam uma impressão de que dificilmente conseguem finalizar uma atividade iniciada, pois, assim que começa uma tarefa se distraem e começam a fazer outra coisa e assim consecutivamente, deixando um rol de tarefas incompletas.

Há de se concordar que a competência necessária para trabalhar com tais fatos não faz, habitualmente, parte da formação dos educadores. Ainda que o educador tenha ciência de que deve aceitar as crianças com necessidades especiais, em especial as hiperativas, em suas classes regulares, uma grande parte demonstra sérias resistências para estar com essas crianças. Essa grande parte avalia que o número de crianças que apresentam algumas dificuldades na aprendizagem é grande, e a presença dessas crianças com TDAH ocasiona uma responsabilidade a mais, para o qual não se acha preparado.

Por outro lado, existe uma parte de educadores, que desejam ajudar a essas crianças hiperativas que de alguma forma apresentam algumas dificuldades de aprendizagem. Preparam aulas dinâmicas, atividades curtas para que se “prenda” a atenção desta criança, saber impor regras e limites e como em qualquer outra criança saber esperar o seu tempo de aprendizado.

 

A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS HIPERATIVAS

 

 

 

“A inteligência dos alunos não é um vaso que se tem de encher; é uma fogueira que é preciso manter acesa”.

Plutarco

O processo de aprendizagem, a partir da concepção construtivista, é construção, ação e tomada de consciência da coordenação das ações. A criança vai construir seu conhecimento através de uma história pessoal já percorrida, tendo uma estrutura, ou com base em condições prévias de todo o aprender, além de ser notório ao conteúdo indispensável para o seu aprendizado.

[...] é preciso admitir uma dificuldade que decorre da própria formulação teórica construtivista, especialmente da versão piagetiana à qual se tem dado maior ênfase. Ao colocar o sujeito como centro e, principalmente, ao vincular a aprendizagem à maturação biopsicológica, Piaget autoriza a inferência de que o processo de aprendizagem ocorre espontaneamente, isto é, independente da ação ou da "provocação" de um outro sujeito. (...) A esse respeito a teoria de Vygostky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importância ao meio social, ao adulto educador no processo de aprendizagem. (ROSA 1994, p. 49-50)

Em relação ao aprendizado peculiar da leitura e da escrita, este está ligado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização, necessitando existir condições internas e externas necessárias ao seu desenvolvimento.

[...] o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1991, p. 100-101).

Portanto, uma das definições mais aceitas de aprendizagem é o procedimento pelo qual o comportamento se transforma em decorrência da experiência, pois a aprendizagem é um processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo do conhecimento humano, daquilo que seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessita interagir com outros seres humanos. Assim, as pessoas, em especial as crianças, aprendem através de ações divididas e mediadas pela linguagem e pelo saber. Sabe se, que,

A aprendizagem é um processo interno e pessoal, que ocorre dentro do sujeito. No entanto, só as ações manifestas ou os comportamentos do sujeito (o que ele faz, diz ou produz) permitem a um observador externo concluir se houve ou não aprendizagem, na extensão e na competência desejáveis. Para que haja aprendizagem é necessária a ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. (PANTOJA, 2005, p.35)

Sendo assim, a criança pequena aprende naturalmente a coordenar seus movimentos, a reagir às outras pessoas e a falar o idioma do meio em que está inserida, por meio da interação com o grupo a qual pertence. O processo de aprendizagem pode acontecer dentro e fora do espaço escolar, pois, a aprendizagem é tão habitual e contínuo que nos acompanha durante toda a nossa vida, já que os obstáculos aparecem, pondo em questão o que conhecíamos ou acreditávamos conhecer e ela está sujeita à influência de fatores internos e externos, sociais e individuais.

Ao longo do processo de desenvolvimento, todo ser humano adquire gradualmente uma infinidade de regras, competências, informações e formas de lidar com as pessoas, coisas e situações, que são resultados tanto de aprendizagem orientada de modo intencional, planejado, sistemático e controlado, como de processos espontâneos, assistemáticos e até acidentais de aprendizagem. Conhecimentos, habilidades verbais e motoras, atitudes e valores são aprendidos no cotidiano da vida e da convivência com os outros, ou em situações especificamente preparadas para produzir aprendizagem. (PANTOJA, 2005, p.36)

Obviamente não se pode aprender tudo o que há para se conhecer, daí então a importância de selecionar quanto ao que deve aprender e de um domínio de como a matéria a ser aprendida é apresentada. Deve-se, analisar, ainda, as diferenças individuais, habilidade, as diferentes capacidades e a experiência prévia de cada um.

Segundo Jean Piaget (1896-1980), o objeto de conhecimento refere-se tanto aos aspectos físicos como aos sociais. Pois, para ele, conhecer significa organizar, estruturar e explicar o real a partir das experiências vividas. De acordo com a teoria piagetiana, o problema está associado à aprendizagem, ou seja, aprender é saber fazer, realizar e conhecer, pois, a aprendizagem refere-se aos conteúdos adquiridos em função das experiências e também compreende as ações que são construídas por processos de dedução referindo-se, assim, à coordenação das formas de pensamento.

Para Piaget (1896-1980), a ação da criança sobre o meio produz conhecimento funcional cada vez mais difícil, por criar dia após dia, novas combinações ou novos esquemas. Quando a criança dá início a coordenar seus esquemas, estabelecendo suas ações no espaço e no tempo, inicia-se a “lógica das ações”, ou seja, as noções de causalidade, constância de objeto, velocidade, conservação, relatividade e outras, donde deriva a construção do real, primeiro no plano concreto e em seguida, no abstrato.

O referido autor, definiu o desenvolvimento em quatro estágios ou períodos, correspondentes ao sensório motor (do nascimento aos 2 anos), onde a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são necessariamente práticos; o pré-operacional (2 a 7 anos) onde é caracterizado pelo surgimento da linguagem oral e a criança já pode trocar objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são palavras e ela não depende mais exclusivamente das sensações e de seus movimentos; o estágio das operações concretas (7 a 12 anos) que é chamado operatório porque é reversível, ou seja, o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida e concreto porque a criança só consegue pensar corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para sustentar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados; e o último estágio é o operatório-formal (corresponde ao período da adolescência, dos 12 anos em diante), apresenta-se como principal característica, a distinção entre o real e o possível, onde o pensamento está livre das limitações da realidade concreta, ou seja, a criança se torna capaz de pensar logicamente mesmo se o conteúdo do seu pensamento for falso.

Piaget (1896-1980) preconiza que o desenvolvimento é o processo fundamental que dá base para cada novo conhecimento de aprendizagem, ou seja, cada aprendizagem acontece como função do desenvolvimento na totalidade e não como um fator que o explica. Para o referido autor, a noção de aprendizagem à aquisição de um conhecimento novo e característico derivado do meio, diferenciando-a do desenvolvimento da inteligência, que corresponderia à totalidade das estruturas de conhecimento construídas. Para o mesmo, o indivíduo tem uma estrutura mental, essa visão de aprendizagem diferencia do conceito associacionista (o homem aprende por um processo de associação de idéias – da mais simples para a mais complexa), baseada no esquema estímulo-resposta.

Para Piaget (1896-1980), o sujeito assimila o estímulo e, após uma influência mútua, emite uma resposta, isto é, o conhecimento alcançado não é devido a uma ação unilateral do meio (estímulo) sobre o indivíduo passivo, mas sim, a uma interação nos dois sentidos: do estímulo sobre o indivíduo e ao mesmo tempo do individuo sobre o estímulo.

Encontramos assim [...] a distinção necessária entre a aprendizagem no sentido amplo e a aprendizagem no sentido restrito. O que é aprendido s. str. nada mais é do que o conjunto das diferenciações devidas à  acomodação, fonte de novos esquemas em função da diversidade crescente dos conteúdos. Em compensação, o que não é aprendido s. str. é o funcionamento assimilador com suas exigências de equilibração entre a assimilação e a acomodação, fonte de coerência gradual dos esquemas e sua organização em formas de equilibração nas quais já discernimos o esboço das classes com suas inclusões, suas intersecções e seus  agrupamentos como sistemas de conjunto. Mas devido a essas interações entre assimilação e a acomodação, a aprendizagem s. str. e a equilibração constituem esse processo funcional de conjunto que podemos chamar de aprendizagem s. lat. e que tende a se confundir com o desenvolvimento. (PIAGET,1974, p. 85-86)

Pode-se, inferir, que o conceito piagetiano de aprendizagem difere do modo como o termo é empregado no cotidiano escolar. Ela não se acaba no sentido limitado do conhecimento mediato, mas, juntamente com o processo de equilibração, assume a grandeza do próprio desenvolvimento da estrutura cognitiva, que significa o desenvolvimento biológico e intelectual do sujeito.

Além de Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo, que estudou teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e a relação entre o pensamento e a linguagem, assinala a existência de quatro estágios durante o desenvolvimento das operações mentais que envolvem o uso dos signos: o primeiro estágio, denominado, “natural ou primitivo”, onde corresponde à fala pré-intelectual (balbucio, choro, riso) e ao pensamento pré-verbal (caracterizado por manifestações intelectuais rudimentares, associadas à manipulação de instrumentos); o segundo estágio é o “das experiências psicológicas ingênuas”, período que se manifesta pelo uso correto das formas e estruturas gramaticais, mesmo antes da criança ter entendido suas respectivas representações lógicas; o terceiro estágio, “dos signos anteriores”, o pensamento atua com operações externas, das quais a criança se apropria para resolver problemas interno, é caracterizado pelo período da fala egocêntrica; e por fim, o quarto estágio, que é denominado de “crescimento interior” e se caracteriza pela interiorização das operações externas, é o estágio da fala interior ou silenciosa.

Para Vygotsky (1896-1934), esses estágios de desenvolvimento cognitivo não possuem caráter universal, pois reconhece que existe uma grande variedade nas condições histórico-sociais em que as crianças vivem, dando evidência ao social na formação do pensamento. Segundo o autor, o desenvolvimento do pensamento é determinado pelos instrumentos lingüísticos e pela experiência sócio-cultural da criança.

Ainda, o autor reconhece que aprendizagem e desenvolvimento são acontecimentos distintos e interdependentes, e que um torna o outro possível, sendo assim, pode-se identificar dois níveis de desenvolvimento: “nível de desenvolvimento real” ou “afetivo”, aborda as funções mentais da criança, ou seja, é composto pelo conjunto de conhecimentos que a criança tem em seu domínio; e “nível de desenvolvimento potencial”, definido pelos problemas que a criança consegue resolver com a ajuda de pessoas mais experientes.

Sendo assim, existe uma “zona de desenvolvimento proximal” (ela aciona processos de desenvolvimento que se tornam funcionais, já que a criança se relaciona com pessoas em seu espaço, interiorizando valores, significados, regras, enfim, o conhecimento disponível em seu contexto social.), que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real (determinado pela solução de problemas independente da ajuda) e o nível de desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob a instrução de adultos ou pessoas mais capazes).

De acordo com as fases do desenvolvimento é natural que a criança demonstre dificuldade para sustentar a atenção em algumas tarefas, entretanto, a criança com TDAH tem uma dificuldade que “salta aos olhos” do professor preparado e com olhar direcionado aos seus alunos. As crianças pequenas costumam conceder adjetivo de “chata”, a escola e, sobretudo as tarefas, quando as mesmas em idades mais avançadas modificam o olhar de crítica à escola para si mesma colocando então a crença de ser “burra”, esperando os aspectos de auto-estima.

É quase um pleonasmo quanto ao questionamento, o incômodo, uma indignação de pais e professores sobre o fato de criança com dificuldade de atenção, conseguir apresentar atenção, ou melhor, concentrarem-se nas atividades que gostam ou quando realizam lição com a professora, no atendimento profissional.

A apresentação dos sintomas e suas mudanças de acordo com a fase do desenvolvimento das crianças e adolescentes têm demonstrado que existe variação nos sintomas mais evidentes do transtorno, de acordo com a faixa etária. Nas crianças em idade pré-escolar (três a seis anos), os sintomas mais evidentes são os de marcada hiperatividade associada a dificuldades em tolerar limites e frustrações. Na idade escolar, podemos ter uma combinação bastante variável de sintomas na área de desatenção, de hiperatividade e de impulsividade. [...] (CATURANI, 2005, p.87)

Ainda de acordo com Caturani[3] (2005), existem crianças que em alguns casos conseguem desempenhar uma concentração expressiva que levantam dúvidas quanto à presença de TDAH, entretanto necessitamos ficar atentos a esses períodos de quietude e concentração uma vez que se observa que a atenção e o controle motor são muito dependentes da motivação e de atividades individuais. Em atividades em que a motivação é grande e os estímulos são mais individuais, as crianças podem conseguir realizar sua atividade com maior quietude e concentração.

Atualmente, o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH - é uma terminologia usada para descrever uma desordem específica do desenvolvimento exibido por crianças com deficiências em sustentar a atenção, inibir os impulsos e regular a atividade motora nas diversas situações de vida.

A causa principal do TDAH é uma predisposição genética do indivíduo, associada a fatores ambientais. Deve ser levada em conta, para a configuração desse quadro, a importância do papel exercido pela sociedade atual, que é marcada por um ritmo acelerado, competitivo, consumista e estressante. (FERREIRA, 2008, P.13)

Para fins diagnósticos, o DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da American Psychiatric Association, 1994 – 4ª edição) exige que os sintomas de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade tenham surgido antes dos sete anos, que ocorram freqüentemente, que sejam mal-adaptativos e contraditórios com o nível de desenvolvimento da criança, que persistam por no mínimo seis meses e se manifestem em dois ou mais ambientes. Pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade têm que estar presentes freqüentemente na vida da criança.

A fraca capacidade de manter a atenção focalizada, quando distintos estímulos no ambiente distraem com facilidade a criança, indica o tipo predominantemente desatento. A sua atenção difusa (dirige a atenção a muitas coisas ao mesmo tempo) cria problemas no pensamento e na memória. Essa criança, contudo, é capaz de se concentrar horas em uma atividade que aprecia e na qual é habilidosa.

A hiperatividade como característica marcante e atrelada à impulsividade distingue a criança por estar em constante movimentação corporal durante a execução de uma atividade e por agir impulsivamente ("sinto, logo ajo"). A criança responde aos múltiplos estímulos ambientais com uma prontidão imediata, parecendo não selecionar conscientemente a tarefa ou o objeto prioritário de sua ação. A inquietação revela uma falta de controle do próprio corpo, indicando uma desarmonia entre o sentir, o pensar e o agir.

O transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH – é mais evidente na pré-escola e na fase escolar, pois é nessa época que familiares e educadores percebem que a criança não consegue se concentrar no que é ensinado, determinando dificuldades escolares diversas e também dificuldades de relacionamento. [...] (CATURANI, 2005, p. 88)

Sendo assim, algumas características estão presentes na criança com TDAH, dificultando assim a sua aprendizagem, são elas: incoordenação motora, imprevisibilidade de comportamento, dificuldade de distinguir direita e esquerda, dificuldade de orientar-se no espaço, dificuldade de elaborar sínteses auditivas, não aprende com erros passados, frustra-se com facilidade, não reconhece o limite dos outros, agressividade, indisponibilidade para aprendizagem, dificuldade em terminar uma atividade, aborrece-se com tarefas rotineiras, dificuldades escolares, percepção sensorial diminuída, dificuldade de relacionar-se e má estruturação do esquema corporal. Segundo pesquisas realizadas por Ferreira (2008, p.14), informa que,

As evidências têm mostrado que o tipo predominantemente desatento do TDAH poderia, na verdade, ser considerado um transtorno em si mesmo e não apenas um subtipo. Suas manifestações seriam: um estilo cognitivo lento, um déficit de atenção seletiva, com menos comorbidade[4] em relação aos transtornos de oposição e de conduta e, ainda, um estilo mais passivo de relacionamento social, com problemas de recuperação de memória e menor nível de impulsividade, apresentando um curso de desenvolvimento mais favorável e benigno.

Wajnsztejn[5] (2005) classifica as dificuldades das pessoas que aprendem mais devagar de quatro formas. As razões podem ser de ordem pedagógica, quando o sistema de ensino utilizado não está adequado, o aluno não se encaixa e passa a ter dificuldades para aprender. Nesses casos, diz-se que o problema não é de aprendizagem, e sim de “ensinagem”. A outra possibilidade é a sociocultural, que é do ambiente onde a criança está inserida. O problema também pode ser de ordem emocional, vindo de traumas vividos pela criança. Por último, há os problemas de ordem orgânica, que são questões genéticas em crianças e em indivíduos que têm dificuldades desde o nascimento e que vão se manifestar no momento da escola. É importante considerar todas as hipóteses: os problemas orgânico, pedagógico, emocional e sociocultural, fundamentais para entender por que a criança não está se dando bem na escola.

Desde quando a criança é pequena, são percebidos atrasos na aquisição e desenvolvimento de sua linguagem, provavelmente pela falta de atenção e lentidão para ultrapassar as etapas do desenvolvimento da linguagem oral.

A maioria dessas crianças apresenta dificuldade escolar, mesmo quando têm nível intelectual esperado para sua idade cronológica, e ainda sofre com aumento das suas reações emocionais.

[...] A hiperatividade pode se manifestar na área motora, mas também na área verbal, determinando indivíduos que falam em demasia, não conseguindo realizar suas atividades em silêncio; pode também, manifestar-se no pensamento, descrita, neste caso, como hiperatividade ideativa. (CATURANI, 2005, p. 89-92)

Segundo Wajnsztejn (2005), as crianças devem estar sempre à vontade no meio em que estão inseridas.  Quando a criança deixa de querer ir à escola, se sente incomodada, fala mal do grupo ou reclama que não tem amigos, é preciso estar alerta. Esse é o sinal mais importante de uma dificuldade. E, às vezes, as crianças se tornam irritadas e agitadas, porque não conseguem aprender, portanto, não é uma boa opção mudar a criança de escola, o melhor procedimento é identificar o que está acontecendo dentro da mesma escola para não fugir do problema.

Vygotsky (2004) enfatiza que, a aprendizagem é um processo social. Tendo-se por norte a afirmação de Vygotsky (2004) no sentido de que, no processo de aprendizagem e desenvolvimento, para cada passo que a criança dá adiante no aprendizado, são dois passos que ela avança no desenvolvimento, é inegável que cresce em importância a atuação do professor nesse processo. De fato, cabe a ele estimular constantemente a atenção da criança com TDAH, para que a mesma não se perca a qualquer novo estímulo do ambiente e para possibilitar que a criança fixe atenção em uma atividade por um tempo suficiente para o máximo aproveitamento daquela experimentação, com uma melhor interação com aquele objeto e mesmo com os colegas. Assim pode conseguir também aproximação aos demais. Relacionar-se com os colegas é estar em ambiente proximal, aproveitar os modelos, orientações e mesmo à afetividade com os pares.

É esperado, ainda, e também dos professores e orientadores, que evitem ao máximo a repreensão de uma criança com TDAH, por ser a mesma bastante frágil às frustrações e repreensões, o que pode levar a reagir muitas vezes de forma violenta frente a atos como tais. Nesse sentido a compreensão, conhecimento e estudo dos professores para a relação com alunos com TDAH é fundamental.

Com alusão a este aspecto, Goldstein (1994, p.79) chama a atenção para a necessidade de professores que atuam em classes de Educação Infantil devam buscar uma formação que os ajude a identificar as crianças em sua classe que apresentem sinais precoces de dificuldade de aprendizado, distúrbios psicológicos como aqueles relacionados com a ansiedade e a depressão ou hiperatividade.

Sendo assim, é possível auxiliar aos pais e educadores a entender que as deficiências de atenção, controle de impulso e nível de atividade nem sempre constituem, por si só, problemas. Eles inventam problemas quando não os compreendemos, quando praticamos exigências inadequadas ou exageradas e quando somos incapazes de auxiliar essas crianças de uma forma construtiva.

Assim, fica evidente a necessidade de se planejar ações pedagógicas especificas , objetivando garantir a aprendizagem de crianças com TDAH.

 

UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O APRENDIZADO DAS CRIANÇAS HIPERATIVAS

O primeiro objeto de criação do aluno é o olhar do professor.

Bartolomeu Queiróz

De acordo com Cypel (2003), as escolas estão mais acostumadas a trabalhar com crianças consideradas “normais”, ou seja, com bom resultado na aprendizagem e com comportamento bom. Quando surgem alunos hiperativos em uma sala de aula, é uma situação problemática, pois a harmonia da classe é interrompida pelas crianças inquietas que interferem no trabalho didático e atrapalham as atividades dos demais alunos. Os professores que não têm conhecimento a respeito do assunto ficam aborrecidos e impacientes, reagindo com menos tolerância, chamando a atenção da criança em tom mais alto de voz, quase aos gritos, causando descontentamento e atuando de maneira imprópria.

[...] Emocionalmente, freqüentemente estão dois ou três anos atrás dos colegas. Infelizmente, crianças com TDAH são pouco compreendidas e muitas vezes classificadas como preguiçosas, não inteligentes ou problemáticas, essas crianças se esforçam muito para modificar a impressão que se tem delas. Para as crianças com TDAH a vida é uma experiência frustrante. Para falar a verdade, elas sentem tão frustradas quanto seus professores. (O’BRIEN, 2000)

Uma característica curiosa é que algumas vezes quando as crianças encontram um local e a atividade certas para estimulá-las, elas podem demonstrar uma característica oposta a aquela normalmente associada ao distúrbio, isto é, ao invés da desatenção, podem demonstrar uma concentração e uma dedicação fora do comum.

Fala-se muito sobre pedagogia, teorizam-se processos, criam-se projetos interessantes para crianças com síndromes diferentes. Infelizmente, estas ideias dificilmente chegam a ser debatidas com especialistas sobre as síndromes e levadas à população em geral. (BUENO,2009, sem paginação ).

Ainda, segundo o autor, “[...] a atenção de crianças com hiperatividade é pequena frente aos estímulos no que se refere ao tempo em que a criança prende a sua atenção [...]”, (idem, ibidem) e, essa atenção, é a via de entrada de informações na vida intelectual da criança.

É importante entender melhor o processo de pensamento de uma criança com hiperatividade, sabe-se que ela ao conduzir sua atenção somente a um objeto devido a sua sensibilidade a estímulos externos, traça-se um emaranhado de associações que se acercam muito à abstração. Pode-se dizer então, que uma criança hiperativa tem uma capacidade de abstração muito grande que levam a um potencial intelectual e criativo muito elevado. Da mesma maneira que isolando essa criança do local escolar, com os estímulos existentes nele, é prejudicial, pode-se dizer que o oposto pode tornar-se difícil. Geralmente o trabalho de um professor visa igualmente o individual e junto com isto uma concepção do que é grupo. Essa criança necessita de uma atenção especial, mais cuidadosa, um trabalho amplo, fazendo uma ligação entre sua casa – escola.

Levando em conta a realidade do ensino infantil, existe uma grande variedade de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula: colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo; encorajar frequentemente, elogiar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente; dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam necessárias e valorizadas. Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para a mais complexa; proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer oportunidades sociais.

Existem diferentes formas de promover o desenvolvimento da criança, pois, grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos adaptando suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno tem um tempo de atenção muito curto não esperar que ele fique em apenas uma tarefa, durante todo o período da aula; favorecer freqüente contato aluno/professor. Isto permite um “controle” extra sobre a criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a tarefa permite um auxílio adicional e mais significativo, além de possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um comportamento mais adequado; desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH.

 No entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente irá precisar de tempo extra para completar sua tarefa, etc. Portanto, um dos focos que o professor precisa ter para identificar uma criança com a síndrome do TDAH em sala de aula é melhorar a adaptação dessas crianças na escola regular e sua capacitação diante da necessidade apresentada pela criança. Este último ponto, entretanto, não é o mais importante, pois, o professor não precisa ser um especialista para lidar com a síndrome de TDAH. O que é preciso é ter um olhar diferenciado para avaliar essa criança e trabalhar com ela, identificando suas potencialidades e habilidades.

Segundo Piaget (1999), as condições do mundo atual induzem a uma ansiedade pela alfabetização que em alguns casos tem se realizado a partir dos três anos de idade, faz com que as crianças deixem de desenvolver algumas outras atividades fundamentais que serviriam como apoio para uma alfabetização futura, expandindo a base para a aquisição. Entre estas características está o esquema corporal, pois, sabe-se, que o corpo de uma criança pode lhe proporcionar prazer além de ser uma fonte receptiva e transmissora de informações externas e internas. A criança vai desenvolvendo o seu esquema corporal através da superação de obstáculos e treinamento dos movimentos: partindo de movimentos grosseiros até a coordenação motora fina.

O corpo sensivelmente capta e percebe sensorialmente o mundo. Essa porta de entrada possibilitará para a criança criar critérios qualitativos e discriminativos que serão fundamentais para a sua percepção espacial, social e corporal. Nas escolas de hoje, o trabalho corporal resume-se às aulas de educação física que podem levar estas crianças à fadiga e conseqüente desinteresse em desenvolver estas habilidades. O trabalho corporal não deve ser limitado apenas à atividade esportiva, trabalhos em grupos, introdução de regras, etc. Ele é sensível, é dramático, é o processo criativo que se apresenta como um facilitador para obter a atenção da criança. Através do corpo sensibilizamos outras áreas. O esquema corporal de uma criança hiperativa se vê comprometido por disfunções de inibição e controle. (PIAGET, 1999, p.195)

Assim, fica claro que, uma intervenção por parte do professor pode ser levada para o lado do experimento sensorial. Sabe-se que através do corpo podemos sensibilizar outras áreas. Um exemplo de trabalho com o corpo e que busca através de outro estímulo mais concreto fazer com que a criança experimente sensações corpóreas. Um trabalho com argila pode não buscar apenas a concretização de algo pensado. Existe uma parte sensível que se utiliza do ato. Fazendo a criança perceber o material com que trabalha. O professor ao estimular, valorizar suas descobertas pode introduzir conceitos discriminativos entre outros devido à sensibilidade (que pode ser chamada de “aquecimento”), que a criança experimentou. Com isto, abrem-se, novos caminhos para a introdução e estimulação de outras áreas.

Como sabemos o mais difícil para uma criança com ADD (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade) é finalizar uma tarefa, pois assim que começa uma já está prestando atenção em outra. Tendo esta finalidade essa necessidade por um produto na escola infantil, estamos virando a cara para o processo criativo. A cada pensamento, uma forma, um gesto, uma ação, enfim, o processo. [...] Todo este universo é precioso para a criança, pois nele terá liberdade para criar. A criança com ADD tem aí um recurso que seguramente terá sua atenção durante algum tempo. Muitas vezes nos perguntamos se o processo é a segurança da atenção, ou o produto é que mostra o grau de atenção que a criança designou para a atividade. [...].

Sabe-se, que as escolas estão sendo organizadas para receber esses alunos, a partir do comparecimento deles nas escolas. É óbvio que se as crianças são segregadas em escolas especiais, não há obrigação de as escolas comuns se prepararem para recebê-las. Como agora, elas estão sendo conduzidas às escolas comuns, tudo muda. O primeiro passo para incluí-las é entender e aceitar que cada criança tem um ritmo, tendo ela uma necessidade especial ou não.

[...] toda criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios. [...] As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança capaz de atender a essas necessidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

É preciso aceitar a criança sem o rótulo de uma doença. As pessoas, do século XXI, estabelece padrões (crianças comportadas, educadas) e se a criança não se encaixa, ela está fora, fora do mundo, fora da instituição escolar. De acordo com os Direitos da Criança em seu 1º princípio, nos informa que, “Toda criança será beneficiada por esses direitos, sem nenhuma discriminação por raça, cor, sexo, língua, religião, país de origem, classe social ou riqueza. Toda e qualquer criança do mundo deve ter seus direitos respeitados!” (Declaração dos Direitos da Criança, 1959).

Para trabalhar com a criança com uma necessidade especial, seja ela qual for: física ou neurológica, o educador tem que se desprender do preconceito. Além disso, a escola precisa de um bom projeto pedagógico. Não adianta trazer a criança para a escola e simplesmente colocá-la sentada na sala. Há que se desenvolver novas maneiras para atingir essa criança. Apesar das dificuldades, a convivência com outras crianças é fundamental, porque isso permite à criança ter o referencial do outro. Se ela convive só com crianças iguais, não pode aprender outros parâmetros de comportamento que não os de crianças como ela. Ao freqüentar a escola regular, ela terá ganhos intelectuais, afetivos e sociais.

Os padrões normativos do ambiente escolar são difíceis de ser atendidos pela criança por exigirem maior compartilhamento social, definições de limites e maior atenção e concentração. Então a criança começa a ter problemas de adaptação e, por vezes, de aprendizagem. Não prestar atenção a detalhes, ter dificuldade de concentração, dificuldade de participar de tarefas que exijam esforço mental prolongado, ter facilidade em se distrair e perder objetos com freqüência são alguns dos sintomas que caracterizam o transtorno do déficit de atenção. É necessário, no entanto, desenvolver um método educativo adequado às capacidades e limitações da criança com o transtorno. O professor deve procurar se informar sobre o transtorno e é essencial que tenha acesso aos profissionais que diagnosticam e trabalham no tratamento de seus alunos, para poderem entendê-los e ajudá-los da melhor forma possível, trocando informações e tirando dúvidas.

Portanto, o sucesso na sala de aula, frequentemente estabelece uma série de intervenções. A maioria das crianças com TDAH pode continuar na classe normal, com pequenos arranjos na arrumação da sala, utilização de um auxiliar e/ou programas especiais a serem utilizados fora da sala de aula.

Outro aspecto pertinente são os pais terem orientação multidisciplinar, do pedagogo e do psicopedagogo, devendo compreender que, para poder controlar em casa o comportamento resultante do TDAH, faz-se necessário, ter um conhecimento certo do distúrbio e suas complicações. Devem desenvolver a habilidade de diferenciar entre problemas que resultam incapacidade e problemas que resultam a recusa ativa em obedecer ordens. Os primeiros carecem ser tratados através da educação e desenvolvimento de habilidades. Os outros são resolvidos de modo satisfatório através de manipulação das conseqüências. Os pais necessitam tomar cuidado para que seus pedidos sejam feitos de modo positivo ao invés de negativo. Uma posição positiva revela para a criança o que deve começar a ser feito e evita que ela focalize em parar o que está fazendo.

O tratamento das crianças com TDAH exige um esforço coordenado entre os profissionais: médicos (neurologistas), psicólogos, e pedagogos, em conjunto com os pais. Essa combinação de tratamentos proporcionados por várias fontes é chamada de “intervenção multidisciplinar”. Um tratamento com esse tipo de abordagem inclui: treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza do TDAH e em desenvolvimento de estratégias de controle efetivo do comportamento; um programa pedagógico adequado; aconselhamento individual e familiar, quando necessário, para evitar o aumento de conflitos na família.

Sendo assim, os professores precisam ter conhecimento do conflito incompetência x desobediência, e aprender a discriminar entre os dois tipos de problema.  É necessário aumentar o repertório de intervenções para  poder atuar eficazmente na sala de aula de uma criança com TDAH.  Essas intervenções diminuem o impacto negativo do temperamento da criança.  Um segundo repertório de intervenções precisa ser desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da criança com TDAH.  

 

 IN-CONCLUSÕES

 

[...] re-significar a própria história é restabelecer uma nova relação com o infantil, é permitir a circulação entre tempos estanques. Transformar a relação com as imagos inconscientes obedece a um duplo movimento interpretativo e reconstrutivo.

Tanis

 

 

É sabido que a criança hiperativa em diversos momentos é confundida com falta de limites por pais e educadores, “bicho carpinteiro”, “diabinhos”, “pestinhas” e foi observado também, que a criança hiperativa, na maioria das vezes é rotulada como bagunceira e mal-educada a que é um equívoco. Este transtorno acontece a nível cerebral e independe da vontade da criança. A criança com esse distúrbio demonstra um comportamento agressivo e um acentuado déficit de atenção o que a leva sofrer preconceito de colegas e também dos professores. Na sociedade é considerada como “criança-problema”.

Importante ressaltar, que as dificuldades da criança hiperativa ficam mais visíveis quando essas iniciam o seu processo educativo e vão para escola, já que, na instituição, cobra-se um trabalho de organização e concentração, principalmente para os alunos.

E diante do exposto, ratifica a importância de um  “olhar” diferenciado sobre a a criança hiperativa, o docente ao realizar atividades curtas, mas, com o objetivo de aprendizado, propiciará a criança com hiperatividade a possibilidade de  realizar a tarefa sem que a mesma, tenha a sua atenção “desviada” à outros estímulos.

Imprescindível lembrar também que, um trabalho multidisciplinar com crianças com TDAH, faz toda uma diferença no envolvimento destas, com outras crianças, principalmente, no âmbito escolar. Onde os colegas de classe, muitas vezes, não estão acostumados com uma criança que não para quieta e que também não os deixam quietos. É, por essa razão, que essa equipe, é muito importante na vida de uma hiperativa; juntos encontram caminhos que levam essa criança com necessidade especial a se relacionar melhor com as outras crianças que não são muito “agitadas”.

Sabe-se, que, o processo de ensino-aprendizagem na instituição escolar, precisa ser construído, tendo como ponto de partida o nível de desenvolvimento real (ZDR) da criança e como ponto de chegada, os objetivos colocados pela escola, ajustados a idade e ao grau de conhecimentos e habilidades da criança.

Ao perceber as informações do mundo real, se faz necessário, interferências fundamentadas em conhecimentos obtidos antecipadamente e em informações sobre a situação presente de cada criança analisando “dados” perceptíveis. De acordo com Vygotsky (198, p. 84), “percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada e não como um amontoado de percepções sensoriais”.

Diante do exposto, fica evidente a importância do professor , como mediador no processo ensino-aprendizagem e é por esse motivo, que apresento uma proposta de apoio pedagógico, que consequentemente, auxiliará no trabalho, principalmente com as crianças que apresentam necessidades educacionais especiais, nesse caso, as crianças hiperativas,

Conclui-se então que hiperatividade é um distúrbio que provoca diversas alterações comportamentais e afeta o desenvolvimento da criança, quando diagnosticada logo na primeira infância e tratada corretamente, a mesma, passa a ter essas inquietações “controladas”. E sendo imprescindível, que o trabalho a ser desenvolvido com uma criança com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH precisa ser realizado em parceria, ou seja, um trabalho multidisciplinar, entre os médicos, fonoaudiólogos, a família, os professores e a escola. Esta equipe deve se unir para constituírem as regras necessárias e estas, não pode discordar, para que essa criança hiperativa, não se sinta insegura.

 

REFERÊNCIAS

 

BUENO, Marcelo Cunha. Uma Nova Proposta para o Ensino de Crianças com ADD.  2009. Online. Disponível : <http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/artigos_marcelo_add.htm. Acesso:  15/06/2009 as 20:04>

 

CANTURANI, A. W. Dificuldade de aprendizagem e integração social em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). In: WAJNSZTEJN, R. Dificuldades escolares: um desafio superável. São Paulo: Editora Ártemis, 2005, p. 207.

 

CYPEL, Saul. Criança com Déficit de Atenção. Diagnóstico e terapêutica. São Paulo: Editora Lemos, 2000.

 

DECLARAÇÃO de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Praticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca: UNESCO, 1994. Disponível em: <http: //portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em 12.06.2009 as 15:31

 

FERREIRA, Claúdia. TDAH NA INFÂNCIA: Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade Orientações e técnicas facilitadoras.  Belo Horizonte: MG: Uni Duni Editora, 2008, 56 p.

 

GOLDSTEIN, Sam; GOLDSTEIN, Michael. HIPERATIVIDADE: Como desenvolver a capacidade de atenção da criança.Campinas, SP: Papirus, 1994, 240 p.

 

O’BRIEN, Lisa. Como Lidar com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade na Pré-Escola: online. Disponível em: <http://www.hiperatividade.com.br>. Acesso em 15/07/2009 às 18:00h.

 

PANTOJA, D. O Processo de Aprendizagem: A Construção do Conhecimento. In: WAJNSZTEJN, R. Dificuldades escolares: um desafio superável. São Paulo: Editora Ártemis, 2005, p. 207.

 

PIAGET, J. e Gréco. Pierre. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro, Livraria Freitas Bastos, S. A. 1974.

 

PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. 7. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

 

ROSA, S.S. Construtivismo e Mudança. São Paulo, Cortez, 1994.

 

SILVA, Ana Beatriz B. MENTES INQUIETAS: entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas, impulsivas e imperativas. Rio de Janeiro: Napades, 2003.

 

VYGOTSKY, L. S. A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo, 7ª Ed. 2ª tiragem, 2008.

 

WAJNSZTEJN, Rubens. Distúrbios de Atenção e Memorização na Infância e Adolescência, 2006. Palestra realizada no Centro de Convenções da Bahia em 21 e 22 de julho/2006. Futuro Eventos.

 

WAJNSZTEJN, Rubens; WAJNSZTEJN, Alessandra Caturani. Dificuldades Escolares: um Desafio Superável. São Paulo: Editora Ártemis, 2005, p. 207.


 

[1] Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Educação, Mestranda em Inovação Pedagógica, Professora da UNEB - Campus XI, Coordenadora do curso de Pedagogia da PRAFOR – Programa de Formação de Professores Plataforma Freire, Professora do Curso de Pós – Graduação em Coordenação Pedagógica – UFBA/MEC/CAPES

 

[2] Pedagoga, Aluna Especial do Mestrado em Abordagem Sócio-educacionais em Deficiências da UNEB- Universidade do Estado da Bahia, Professora de Educação Infantil

 

[3] Psicóloga pela Universidade Metodista de São Paulo, Psicopedagoga pela Universidade Metodista de São Paulo, Diretora e Membro da Equipe do ABC-Núcleo de Terapia Multidisciplinar e Assistência Psicopedagógica de São Bernardo do Campo. Coordenadora e Membro do Grupo de TDAH do Ambulatório de Neurodificuldades da Faculdade de Medicina do ABC.

[4] São outros distúrbios que podem ocorrer paralelamente ao TDAH e aos quais devemos ficar bem atentos. São eles: Transtorno Desafiador Opositor (TDO), Transtorno de Conduta, Transtorno de Ansiedade, Depressão, Transtorno Bipolar, Transtorno Primário do Sono (TPS), Transtornos de Aprendizagem e Transtornos de Linguagem.

[5] Médico formado pela Universidade de São Paulo – SP em 79; Especialista em Neurologia Infantil pelo Hospital das Clínicas da F.M.U.S.P. em 1982; Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina; Professor assistente da Disciplina de Neurologia da Faculdade de Medicina da F.U.A B.C.; Docente da Disciplina de Neuropatologia do Centro Universitário São Camilo; Docente da Disciplina de Neurologia da Universidade Metodista de São Paulo; Neuropediatra da APAE de São Caetano do Sul - S.P; Neurologista da AMAE – Associação Morumbi de Assistência ao Excepcional; Diretor da Comissão Consultiva da ARTS- Associação Rubinstein-Taybi Syndrome.

 

 

Como citar este artigo:

CARDOSO. Giovanna Marget Menezes; RIBEIRO, Monica Cerqueira. Descortinando o Bullying no espaço escolar: estratégias pedagógicas. P@rtes (São Paulo). V.00 p.eletrônica Novembro de 2010. Disponível em<www.partes.com.br/educacao/obullying.asp>. Acesso em _/_/_.

 

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Giovanna Marget Menezes Cardoso
publicado em 01/09/2008

 
 

 

 

 
 

 

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