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ISSN 1678-8419         última atualização em: quinta-feira, 06 de setembro de 2012 20:46:28                                               

 
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EDUCAÇÃO
A Coordenação pedagógica e seus desafios no contexto escolar: a formação continuada de professores em foco    

Ana Paula Bittencourt Santana[1]

publicado em 04/01/2011

 

RESUMO 

Face às mudanças no contexto sócio-histórico-cultural no qual estamos inseridos, influências são impressas no âmbito escolar para o qual impõe-se a necessidade de mudanças e de ressignificações nas ações pedagógicas. Por conta disso, a Formação Continuada de Professores apresenta-se como uma área de conhecimento que vem crescendo significativamente no Brasil, para a qual contribui a figura do Coordenador Pedagógico como potencializador dessa formação no contexto escolar a partir da prática cotidiana. É nesse viés de desvelamento de intenções/atuações desse profissional que nos propusemos discutir esta temática analisando a atuação do Coordenador Pedagógico no Contexto Escolar, focalizado na Formação Continuada de Professores e apresentando os efeitos dessa atuação para a prática pedagógica dos Professores. Para tal, este artigo tem como embasamento teórico as contribuições de Libâneo (2004), Vasconcelos (2007), Silva C. (1999), Almeida (2001), Christov (1998), Orsolon (2001), dentre outros. Conclui-se que a coordenação pedagógica têm atuado de forma distinta devido o contexto no qual estão inseridas, enfrentando desafios e efetivando possibilidades também distintas que têm propiciado o reconhecimento de suas contribuições de forma significativa em alguns espaços e parcialmente em outros, onde a mesma tem buscado estratégias que possibilitem a realização de sua função precípua no processo de Formação Continuada de Professores : auxiliar a qualificação dos professores em sua prática pedagógica cotidiana. 

 

Palavras-chave: Pedagogia; Coordenação Pedagógica; Formação Continuada; Prática docente.

 

ABSTRACT
 

Delante de los cambios en el contexto sócio-histórico-cultural en que estamos inseridos, influéncias son impresas en el ámbito escolar para las quales imponen la necesidad de mudanzas y de resignificaciones en las acciones pedagógicas. Por eso, la Formación Continuada de Profesores presentase como uma área de conocimento que cresce significativamiente en Brasil, donde coopera la persona del Coordinador Pedagógico como potenciador de esa formación en el contexto escolar a partir de la práctica diaria. En este biés de desvelamiento de intenciones/atuaciones de este profesional es que propusemos discutir esa temática  a partir de la atuación del Coordinador Pedagógico en el Contexto Escolar, en foco en la Formación  Continuada de Profesores; Analizar los efectos de esa atuación para la práctica pedagógica de los profesores. El artículo se desenvolvió a la luz de los teóricos/autores Libâneo (2004), Vasconcelos (2007), Silva C.(1999), Garrido (2006), Christov (1998), Orsolon (2001), dentre otros que contribuyen significativamiente para sustentar la discusión de ese tema. Fue evidenciado que las Coordinadoras Pedagógicas tienem atuado de forma distinta  por cuenta del contexto en que estan inseridas, enfrentando desafios y efectivando posibilidades también distintas que tienen proporcionado el reconocimiento de sus contribuiciones de forma significativa en algunos espacios y parcialmente em otros, sobre lo que la misma tienem busca estratégia que possibilitan la realización de su función esencial en el proceso de Formación Continuada: auxiliar la calificación de los profesores en su práctica pedagógica diaria. 

Palabras-lhave: Pedagogia; Coordinación Pedagógica; Formación Continuada;  Práctica Docente.

O Coordenador Pedagógico e sua atuação no espaço educativo

As raízes históricas da função supervisora demonstram uma visão de educação enquanto processo-meio, a qual visava desenvolver um indivíduo com as habilidades necessárias para estar inserido naquele tipo de sociedade, já que o supervisor era o técnico/especialista que fiscalizava e controlava os processos de ensino e de aprendizagem dentro das instituições escolares, procurando garantir através da sua atuação a “super-visão” com “expressão do desejo de controle total dos movimentos dos outros” (VASCONCELOS, 2007, p.86), relacionando-se à ideia de controle, fiscalização e vigilância das atividades e da regulação impositiva do trabalho dos sujeitos, levando-nos desta forma à compreensão dos atuais problemas enfrentados no exercício da coordenação pedagógica, função reformulada da supervisão, no que se refere ao seu campo de atuação, suas inúmeras atribuições e aos estereótipos construídos historicamente pela sociedade.

No contexto brasileiro, a função de coordenação parte de uma substituição à função supervisora, que foi institucionalizada com o Parecer 252/69, dentre outras habilitações oferecidas no Curso de Pedagogia, e que foi reafirmada com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, Título VI, que trata dos profissionais da educação, quando expõe que,

Art.64: A formação dos profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia, ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantindo nesta formação a base comum nacional (CARNEIRO, 1998, p.152).

Apesar do termo “supervisão” ainda ser utilizado, há uma nova perspectiva desta função dentro deste contexto ao qual foi atribuída a função precípua de “irradiar energia estimuladora para a manutenção de um clima participativo” (CARNEIRO, idem, p. 153), contribuindo assim para a ascenção da figura do coordenador pedagógico. O foco de trabalho do coordenador pedagógico são as pessoas, cuja marca peculiar é a singularidade, a diversidade baseada na subjetividade de cada ser, provindo de um contexto pessoal e sócio-cultural distintos, implicando assim em um trabalho complexo já que,

Coordenação pressupõe, portanto, uma disponibilidade para transitar entre diferentes cenários e espaços, encontrando projetos diversos (às vezes antagônicos), construindo caminhos de aproximação, negociação, diálogo e troca, entendendo os constituintes do grupo coordenado com pares legítimos institucionalmente e partícipes de um dado projeto político-pedagógico (...). Uma coordenação que articula tempos de ação e tempos de espera, descortinando uma postura interdisciplinar de escuta, acolhimento, confronto, ruptura, diálogo, proposições, avanços e recuos. (HASS, 2000 apud BATISTA, 2001, p.110).

É nesta perspectiva que a atuação do coordenador se constrói, ganha terreno e se materializa nos espaços educativos, ainda que com alguns traços da função supervisora, seja por sua raiz histórica, seja pela atuação de seus profissionais. Neste sentido, Vasconcelos (2007, p.86-87) nos apresenta uma interessante análise ao enfatizar os papéis negativos e positivos que são atribuídos à atuação do coordenador pedagógico.  Dentro de uma definição negativa, ele coloca que este profissional não é ou não deveria ser: fiscal do professor, dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou mantenedora), pombo-correio (que leva recado da direção para os professores e dos professores para a direção), coringa/tarefeiro/quebra galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social, etc), tapa-buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso da falta de professores), burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem “escola de papel”), gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas, e nem generalista (que entende quase nada de quase tudo).

O autor também pontua a definição positiva do coordenador ao apontar a amplitude no campo de atuação do mesmo, pontuando aquelas que são sua essência, quando afirma que,

A coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender (VASCONCELOS, 2007, p.87).

Aprofundando as definições positivas, segundo Damasceno et al (1999, p.105), ele poderá atuar em várias áreas como no planejamento de ações pedagógicas (elaborando plano escolar, coordenando as atividades de planejamento quanto aos aspectos curriculares, planejando e coordenando a implantação do serviço de coordenação pedagógica, avaliando e acompanhando o desenvolvimento da programação do currículo), no assessoramento técnico à gestão escolar (elaborando a programação das atividades de sua área de atuação, articulando-as com as demais programações do núcleo de apoio técnico-pedagógico, prestando assistência técnico-pedagógica aos professores, visando assegurar avanços no desempenho dos mesmos, encaminhando à direção os casos de alunos que requerem recursos não disponíveis pela escola), na articulação e orientação do professor (propondo e coordenando atividades  de atualização de professores, analisando o desempenho dos alunos com dificuldades de aprendizagem e redefinindo estratégias junto com os professores) e também na análise global da escola (coordenando o Conselho de Classe) numa perspectiva inovadora de instância avaliativa do desempenho dos alunos voltada para o melhor aproveitamento de seu talento e do seu sucesso escolar.

Vale a pena enfatizarmos que assim como qualquer atividade humana, a atividade coordenadora não é neutra, mas é uma função carregada de princípios, valores e ideologias que convergem a um processo de conservação ou de transformação da prática educativa e numa visão mais ampla, das próprias condições sociais. Neste sentido,

o coordenador ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo; tem, portanto, um papel importante na formação dos educadores, ajudando a elevar o nível de consciência (Cf. Freire, 1980), passagem do “senso comum à consciência filosófica (Cf. Saviani, 1983 a), ou criação de um novo patamar para o senso comum (cf. BOAVENTURA SANTOS, 1995, p.45 apud VASCONCELOS, 2007, p.89).

 Fica explícita a função precípua do coordenador de mediar esta passagem ou elevação de consciência, favorecendo o despertar crítico do professor/educador para a sua prática educativa, o que diríamos que transcende uma função pedagógica, perpassando por uma função intrinsecamente social, humana e cidadã. No entanto, para que ocorra a promoção deste “despertar” e concretização desta função dentro deste patamar, está o fato de que o coordenador deverá se posicionar no combate à reprodução da ideologia dominante, do autoritarismo, do conhecimento desvinculado da realidade, da evasão, da lógica classificatória e excludente, da discriminação.

Neste sentido, ele precisa ter seu papel legitimado para o qual requer “um processo de profissionalização, entendido como a ruptura de uma postura formal e formalizada, para uma postura de investigação e descobertas” (CLEMENTI, 2001, p.63), a partir do qual o coordenador será visto como um profissional ético, humano e valorativo.

 

UMA DISCUSSÃO SOBRE O INACABAMENTO DO EDUCADOR: A        FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Iniciando esta discussão sobre o processo de Formação Contínua, é interessante salientarmos que este é um processo que não tem sua origem no campo educacional, mas que contrariamente, Moura (2001, p.152) coloca que a preocupação com a formação permanente apareceu nas profissões que têm o mercado como regulador, as quais obedecendo a lógica do capitalismo que caminha numa perspectiva de que quanto mais qualificada a mão-de-obra, maior valor lhe é agregado, sobre a qual profissionais como dentistas, médicos, engenheiros, empresários, entraram neste processo fazendo revisões constantes de suas práticas e conhecimentos. Trazendo para o contexto educacional,

O professor-pessoa sofre as conseqüências de uma sociedade em profunda mudança. Ele tem de dar conta de conteúdos novos e de novas motivações geradas aos alunos pelas leis de mercados, que produzem novas profissões em velocidade nunca vista. A competência para ser professor passa assim por uma capacidade de acompanhamento das mudanças e de adaptação a novas condições de trabalho (MOURA, 2001, p.152).  

Já Christov (1998, p.9), apresenta a formação contínua como um processo intrínseco a própria natureza humana, como prática que se transforma constantemente, onde se a realidade muda, o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Tal pressuposto, leva-nos à percepção de que são as necessidades políticas-sócio-econômicas que geram e norteiam as demandas educativas, colocando em “xeque” a competência dos profissionais da educação se suas práticas e conhecimentos não estiverem antenados com as novas exigências sociais, inserindo-se dentro desta lógica, a necessidade de acompanhamento e atualização por parte do professor a partir da formação continuada. Assim,  há a necessidade da Formação Continuada de seus profissionais embasados numa perspectiva processual, reflexivo-crítico e avaliativo, sobre a qual Moura (2001, p.153) advoga a Schön (1987, 1992) as contribuições para o repensar desta formação no âmbito educacional, as quais fizeram com que teóricos da educação refizessem as suas agendas e passassem a colocar em pauta a discussão sobre formação contínua do professor, citando nesta análise alguns teóricos (Garrido; Fusari; Moura;  Pimenta,1998) o que propiciou o crescimento do tema[1] como proposta e também como área de conhecimento, devido o espaço que vem conquistando em reuniões de educadores e congressos. Sobre isto é interessante salientarmos que,

Toda vez que os professores recebem um “pacote pronto de formação”, por melhor que ele seja, tem sentido e lógica para seus planejadores, mas nem sempre para os que serão seus executores.Quando, no entanto, se conseguir elaborar o projeto pedagógico, a partir de experiências que foram significativas para seus participantes, a probabilidade de sucesso aumenta.(ALMEIDA, 2006, p.85).

Ou seja, a formação continuada é um processo construído paulatinamente a partir das relações que se estabelecem entre os agentes educativos e não um produto que pode vir pronto e acabado para ser implantado. Neste sentido, cabe aqui uma definição do que é a Formação Continuada, a qual pode ser conceituada como

(...) processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo (PLACCO e SILVA, 2006, p.26-7). 

Assim, o próprio termo “Formação Contínua” já aponta para a idéia de ininterruptibilidade, que ocorre antes e durante o exercício profissional docente, se refazendo “mediante processos educacionais formais e informais variados, amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer (...)” (MARIM apud CHRISTOV, 1998, p.10). É indiscutível que as práticas cotidianas em sala de aula e na escola como um todo, transformam-se em objeto de investigação, onde o ambiente escolar é o universo no qual o docente exerce sua profissão e onde lhe são colocadas situações desafiadoras diariamente, e, portanto, um ambiente provocador e estimulador para esta formação quando há a consciência deste processo.

 

A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA: ENTRE IDAS E VINDAS

Para o processo de Formação Contínua se efetivar no âmbito das mudanças nas práticas docentes, trazendo resultados satisfatórios, deve-se partir do pressuposto que o ponto central é a formação reflexiva do professor, onde consideramos que além das condições estruturais e pedagógicas, o primeiro passo neste sentido é a presença de um profissional que se coloca como intermediador deste processo formativo: o coordenador pedagógico.

Assim, é intrínseca à sua atuação a atividade de auxiliar os professores em serviço (CHRISTOV, 1998; GARRIDO, 2006, p.9), pois “ele favorecerá a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam”. É óbvio que isto se concretizará partindo do pressuposto de que este profissional tem a sua ação norteada por um compromisso ético, que visa a formação humana numa perspectiva transformadora, na perspectiva da “construção de um sujeito analítico, crítico, protagonista da construção de uma sociedade justa e democrática” (ORSOLON, 2001, p.18). Ademais,  faz-se necessário o rompimento das imagens negativas do coordenador, fruto da visão supervisora, para o estabelecimento de uma imagem de colaborador na prática educativa, o qual deve conquistar autoridade (e não autoritarismo)  pela competência e não pela imposição.

Nesta indissociabilidade, Garrido (2006; PLACCO e ALMEIDA, 2001), pontua que sua atuação deverá ser desenvolvida em três dimensões: formadora, articuladora e transformadora, a partir das quais pontuaremos alguns desafios deste profissional.

A)   Ser um agente articulador na formação continuada

Pontuamos dois tipos de articulações em sua atuação: as externas que se processam através dos movimentos de interação permeada por valores, convicções, atitudes, e as articulações internas se dão através da mobilização das dimensões políticas, humano-interacionais e técnicas reveladas em sua prática. Neste desafio, a dimensão humano-interacional tem uma representação singular já que tem como base o relacionamento interpessoal.

Clementi (2001, p.58) enfatiza que neste processo articulador é necessário que haja o momento para a reflexão do professor- indagações, respostas, procuras e escuta, onde a mesma enfatiza que “conversar com o professor ‘é um trabalho que dá muito trabalho! ’ Isto porque o coordenador tem de desalojar práticas instaladas e se propor a dar espaço para o professor falar sobre suas percepções.” Assim,

 

Justamente porque assiste os professores na dupla acepção da palavra –assiste: vê/observa e assiste:oferece assistência/ ajuda-, a coordenadora tem uma perspectiva de leitura diferente do professor e pode localizar aspectos a serem refletidos individual e conjuntamente. A coordenadora, nesta perspectiva, tem uma visão de conjunto da escola e pode assistir os professores em suas dificuldades. (CUNHA, 2006, p. 50)

 

A)    Ser um agente formador na formação continuada

O coordenador coloca-se como um agente formativo colaborador, quando entendemos que, “a formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola (...)” (NÓVOA, 1992:28 apud CLEMENTI, 2001, p.59), no qual o coordenador tem uma importante atuação ao mediar a busca por estes caminhos e ao se colocar como um educador que participa do projeto pedagógico da escola e está engajado propiciando movimentos de reflexão, externos e internos à instituição em que atua. Esta mediação formativa indica que,

 

O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação quando o coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como cria condições para questionar sua prática e disponibiliza recursos para modificá-la, com a introdução de uma proposta inovadora e para o desenvolvimento de suas múltiplas dimensões (ORSOLON, 2001, p.22).

 

B)     Ser um agente transformador das práticas educativas

Partindo da constatação de que “as profissões forjam-se no fazer” (MOURA, 2001, p.143), a presença do coordenador na formação contínua poderá favorecer além da introdução de novas práticas na escola e diminuição dos riscos e das resistências inerentes aos processos de mudança, a visualização de projetos conjuntos e a transformação da vida escolar ao criar uma “cultura de análise”, em que insere-se a “fenomenologia do olhar”[2] .

Esta perspectiva transformadora parte justamente do princípio da coletividade, do trabalho em conjunto, onde o coordenador pedagógico enquanto articulador dos diferentes atores escolares e formador dos professores deveria direcionar suas ações para envolvê-los num processo de apresentação das necessidades, expectativas e estratégias em relação à mudança, objetivando a construção de um projeto político pedagógico transformador.

 

 

Possibilidades da atuação do Coordenador Pedagógico na Formação Continuada de Professores

 

A primeira possibilidade aponta para a substituição dos velhos paradigmas por novos, para a qual uma prática reflexiva, pautada no trabalho com o professor incorrerá num trabalho de princípios e valores que causarão a ruptura de velhos paradigmas e a instauração de novos, compreendendo que, no trabalho exercido pelo coordenador o mesmo deverá provocar aos professores um confronto dos velhos modelos com os novos, propiciando a desinstalação de determinadas estruturas para o alojamento de outras, pois “mudanças de mentalidade não se decretam, são amadurecidas num processo paciente e frágil, exigindo esforço, suporte, atenção e tempo”( GARRIDO, 2006, p.13).

Outra possibilidade é a formação de uma consciência crítica nos educadores, a qual será alcançada à medida em que o coordenador  desenvolver um trabalho voltado para a reflexão de questões sociais, institucionais, que têm permeado esta nova ordem global e trazido a imposição de novos modelos para o campo social e consequentemente, para o campo educacional. Neste aspecto, caberá ao coordenador estimular os docentes a atentar para algumas questões educativas presentes nestes modelos, tais como a visão de educação, os objetivos, a formação de determinado tipo de homem e desejado tipo de sociedade, os valores éticos e sociais presentes nos mesmos, etc, visando uma atuação pedagógica consciente e transformadora.

Outra possibilidade é o reconhecimento das limitações da prática educativa que poderá ser desenvolvida quando os educadores reconhecerem-se como não conhecedores de tudo e de que há necessidades em sua prática que precisam ser supridas. Vale salientar que a palavra limitações se refere ao fato de que a realidade é dinâmica, solicitando dinamicidade também para o processo educativo, de modo que esse atenda as necessidades que se impõem, a qual exige novas metodologias, reformulações no uso dos recursos, conhecimentos atualizados, além de habilidades que se inserem neste novo contexto.

Mais uma possibilidade refere-se à geração de uma nova cultura na gestão escolar. Neste aspecto pode-se visualizar a mudança no tipo de gestão que é desenvolvida no âmbito escolar. Para isso, faz-se necessária a construção do P.P.P. que favorecerá a coesão do grupo, o senso de participação e de colaboração, tomadas de ações compartilhadas e democratizadas visando o bem comum de todos. Nesta perspectiva, as resistências também são presentes já que há uma desestabilização do poder, porque todos passam (pelo menos no papel) a intervirem e participarem das ações acordadas, descentralizando o poder das mãos do gestor ou representante, mas que poderão ser amenizadas mediante o trabalho articulador do coordenador.

E por fim, uma possibilidade não menos importante, é a reconstrução/ressignificação das práticas educativas que visa a mudança de ações desenvolvidas pelo docente que não correspondem mais às necessidades e configurações atuais. Neste sentido, o coordenador deverá inquietar os professores em relação, no sentido de provocar a analisá-las e perceber como elas tem se prrocessado, através da reflexão sobre as mesmas. Intrínseco à este processo de inúmeras rupturas e construções,

 

Mudar práticas significa reconhecer limites e deficiências no próprio trabalho. Significa lançar olhares questionadores e de estranhamento para práticas que nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou impossíveis de serem modificadas. (...) implica o enfrentamento inevitável e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, pais e a hierarquia do sistema escolar), originados de diferentes visões de mundo, valores, expectativas e interesses diferentes. Mudar práticas implica mudanças nas formas de relacionamento entre os participantes e isso, pode gerar desestabilidade na estrutura de poder, riscos de novos conflitos, desgastes e frustração para a comunidade escolar. Mudar práticas pedagógicas significa empreender mudanças em toda cultura organizacional. (GARRIDO, 2006, p.10)

 

 

Neste sentido, a autora abrange mudanças em toda instituição, no relacionamento interpessoal, na cultura organizacional e principalmente, nas práticas educativas, as quais serão efetivadas a partir da relação entre teoria e prática para a solução  dos problemas presentes nas práticas cotidianas e a partir da análise crítica dos contextos sociais e educacionais, nos quais os docentes estão inseridos.

 

 

OUSANDO CONCLUIR...

 

Fica evidente que o coordenador pedagógico tem muito a fazer dentro de suas atribuições, necessitando então assumir a sua função principal conforme defendido em nossa discussão, favorecendo assim um novo olhar dos docentes sobre a própria prática pedagógica e mostrando-lhes que novas realidades podem ser construídas a partir deste processo permanente de formação continuada, para o qual há a necessidade de tempo, atenção e amadurecimento, até que os resultados possam ser visualizados, além de que é um processo que deverá ser culturalmente construído na cultura escolar.

É dentro dessa perspectiva de inovação e de transformação que o Coordenador Pedagógico poderá contribuir significativamente para melhorias e re-estruturação das práticas pedagógicas de forma competente, reflexiva e crítica, provocando os educadores e profissionais da educação a perceberem que “a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca” (FREIRE, 1996, p.57). Essa é a missão do Coordenador Pedagógico na Formação Continuada de Professores e deve ser também a nossa busca.


 

[1] Cunha (2006, p.29) traz alguns dados percentuais utilizando-se das pesquisas de André, Simões, Carvalho e Brzezinski (1999), as quais apresentam que das produções brasileiras (dissertações e teses) sobre formação de professores produzidos de 1990 a 1996, 14,8% apontam o tema educação/formação continuada, onde nesse conjunto de estudos 21% das pesquisas discutem a formação em serviço, além dos artigos de periódicos publicados de 1990 a 1997 no Brasil, dos quais 26% deles enfocaram a formação continuada.

 

[2] “Na tarefa de coordenação pedagógica, de formação, é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, angústias, em seu momento, enfim.(...) um olhar que capte antes de agir”. (2000 apud ALMEIDA, 2001, p.71).

 

 

 

 

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