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Introdução
A
discussão acerca do currículo escolar deve contemplar inicialmente o conceito de
que é educação e qual a função da escola na atual sociedade. Forquin (1992)
caracteriza a escola da seguinte forma:
A escola não é apenas com efeito, um local onde circulam fluxos
humanos, onde se investem e se gerem riquezas materiais, onde se travam
interações sociais e relações de poder; ela é também um local- o local por
excelência nas sociedades modernas de gestão e de transmissão de saberes e de
símbolos ( p.28).
Ao
concebermos a escola dessa forma não podemos desvincular o estudo sobre
currículo com o da educação. Os conhecimentos de gerações passadas que são
transmitidos na escola, sofrem modificações de acordo com o período histórico e
social em que nos encontramos, e outros conhecimentos também considerados
relevantes na atualidade são selecionados, como sendo essenciais de serem
transmitidos aos alunos. Essa seleção de conteúdos de uma cultura são o que
chamamos de currículo.
Sabemos que a questão do ensino de Ciências é um desafio enfrentado
pelos professores de Ciências (Ensino Fundamental) e pelos responsáveis pelas
Práticas de Ensino na Universidade. Essa questão tem preocupado também as
sociedades científicas, as Secretarias de Educação, os grupos de pesquisadores e
os órgãos de apoio à pesquisa na busca de soluções que atendam ao
desenvolvimento técnico - científico e à demanda educacional.
Desta forma, sentimos que o conhecimento aprofundado da realidade
implica uma participação nas atividades das escolas e responder as suas
expectativas no sentido que a Universidade possa assessorá-las na compreensão do
seu papel na sociedade. Essa expectativa também envolve o planejamento de seu
projeto educacional, a busca de respostas às situações de ensino – aprendizagem,
a avaliação do seu trabalho e a proposição de mudanças.
Do
currículo de Ciências...
Nas últimas décadas aconteceram inúmeras iniciativas institucionais para a
melhoria do ensino de Ciências. Os esforços em recuperar o padrão de qualidade
do ensino nas escolas, estabelecido nos anos anteriores, deram origem a diversas
tentativas, incluindo a introdução de mais tecnologia na educação e elaboração
de guias curriculares, cursos de treinamento, além da confecção de livros
didáticos. Apesar de algumas dessas iniciativas se originarem em trabalhos
importantes, sua política de aplicação no contexto escolar de modo geral não
conseguiu deixar de ser apenas retórica.
Percebemos que apesar dos esforços conjugados realizados pelas diferentes
iniciativas, nas últimas quatro décadas a maioria das tentativas resultou em
insucessos ou em sucessos limitados, permanecendo o questionamento da melhoria.
Sabemos que o nosso comprometimento é com uma determinada visão da
sociedade, de educação, de criança, de aprendizagem e mesmo de Ciência. Devemos
reconhecer que nenhuma opção educacional é neutra, mas sempre se assenta num
conjunto de pressupostos que às vezes não vêm declarados.
Para Fracalanza (1986), precisamos ressaltar a existência de vínculos
entre a concepção exposta e a história do ensino de Ciências. Nessa perspectiva
ela vai além de um simples ato de criação intelectual, dissociado da história do
ensino de Ciências no país e do momento atual da educação brasileira. Ela foi
efetivamente construída a partir da análise crítica das propostas de inovação do
ensino de Ciências no Ensino Fundamental desenvolvidas nos últimos anos.
Algumas tentativas de renovação do ensino de Ciências perpassam pelas
mudanças no ambiente em que o homem contemporâneo vive pela busca de novos
caminhos para a Educação e pelo obsoletismo do ensino tradicionalmente realizado
pelas Ciências.
Alguns estudos descrevem as mudanças ocorridas na concepção acerca do
ensino de Ciências, explicitando também que as tentativas de introdução das
inovações a ela associadas que garantissem a consecução dos objetivos propostos
parecem pouco ter alcançado as salas de aula.
O ensino de Ciências desenvolvido nas séries iniciais do antigo primeiro
grau descritos em estudos como os de Inforsato (1986), vem fortalecer essa
tendência observada também para essas séries uma vez que descrevem o ensino
nelas desenvolvido como teórico, expositivo, pouco enfatizado em relação às
outras áreas do conhecimento e, muitas vezes ministrado como um apêndice
curricular obrigatório.
Nessa linha Corrêa (1994), em seu estudo comparativo sobre as reformas de
ensino propostas e implementadas no Estado de Minas Gerais explicitou encontros
e desencontros no tocante a distribuição dos conteúdos ao longo das séries.
Para a autora, a ordenação dos conteúdos do ensino de Ciências, tanto nas
séries quanto entre as séries segue, nessa reformas escaladas “do menos para o
mais”, “da parte para o todo”, “da célula para o tecido” e deste para o “órgão”,
“aparelho”, “sistema” e enfim o corpo humano. Enfatiza comportamentos também
ordenados como descobrimento, organização, funcionamento. Além disso, dissocia
homem e meio, mente e corpo, química e física. Esquecem os elaboradores desses
programas que o homem da sala de aula não é e muito menos está fragmentado ou se
relaciona com a natureza e os outros homens por partes.
Pretto (1985) representa muito bem essa fragmentação do corpo humano
quando, ao estudar algumas coleções de livros didáticos para ensino de Ciências,
conclui:
A característica que
nos parece mais importante nesta maneira de apresentar o corpo humano, suas
partes, seus órgãos e suas funções é que o ser humano sempre aparece
despersonalizado. Aparece a orelha, seu nariz, seu aparelho digestivo, cérebro,
etc.; mas nunca o conjunto, o ser humano integral, com suas características e
inserido no seu meio. Apresentado dessa forma, o ser humano será construído na
imaginação de cada criança como sendo a superposição dos membros, dos órgãos,
enfim, uma mera soma de todas as partes. E o que é pior, os livros ao colocarem
o corpo humano como fábrica ou máquina, o cérebro como chefe e os órgãos como
operários, passam aos estudantes uma concepção hierárquico – funcionalista do
corpo humano, estando aberto o caminho para compreendermos dessa forma as
relações sociais (p.65).
Entendemos que as causas do fracasso escolar não se encontram apenas no
interior das escolas, na pobreza destes, mas sim em condicionantes sócio –
econômicos e políticos mais amplos. Dessa forma a reflexão sobre o ensino de
Ciências nas escolas do Ensino Fundamental deve passar também pela reflexão
sobre a educação como contexto social mais amplo que se insere.
Para Cicillini e Cunha (1991), assistimos nas últimas décadas à
democratização do ensino, como resultado das lutas dos trabalhadores, que,
apesar de garantirem a entrada de seus filhos na escola, não conseguiram ainda
garantir sua permanência. A diversidade intelectual e social dos novos alunos
pegou as escolas e os professores de surpresa. Não estávamos preparados para
receber o novo contingente de alunos. Um aumento proporcional de investimentos e
uma nova prática educativa não aconteceram, condenando a democratização do
ensino apenas ao aumento de matrículas. Precisamos assim reformular a finalidade
da educação, a posicionando em relação às reais necessidades de nossa sociedade.
Além
disso, para Cicillini e Cunha (1991), pensar um currículo que vise à
transformação social significa pensá-lo numa dimensão mais ampla. De nada
adianta alterar conteúdos, aumentar carga horária, equipar laboratório, fazer
reciclagem ou utilizar novas metodologias sem uma reflexão mais ampla sobre o
ensino. O “o que” e o “como” ensinar são questões diretamente vinculadas ao
“para quem”, “para que” e “onde se ensina”.
Nesse contexto, não podemos separar os conteúdos programáticos das
características históricas e sociais em que se efetivará a proposta.
Do confronto entre as mudanças ocorridas, pelo menos nos elementos
constituintes da concepção teórica acerca do ensino de Ciências e, da realidade
apresentada pelos estudos, emerge a situação problema resumida na questão: o que
impede a adoção de algumas mudanças advindas dessas inovações no ensino de
Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental pelos docentes?
Alguns estudos apontam a precariedade e fragmentação da formação dos
docentes como entraves para as mudanças. Assim docentes precariamente formados,
pouco podem fazer em relação às condições adversas, que por sua vez, parecem
contribuir para a precariedade da formação oferecida aos alunos.
Nessa perspectiva Fracalanza (1986), destaca que os professores do
ensino de Ciências apontam inúmeros fatores que impedem um ensino de melhor
qualidade.
Dentre
esses fatores, os mais citados são: as condições de trabalho, a falta de
material didático, o pouco tempo disponível para ciências e o salário é muito
baixo. Dificilmente se fala de insegurança, resultante da formação precária que
os professores receberam nos cursos onde se diplomaram.
Desta maneira, as dificuldades encontradas para ensinar no Ensino
Fundamental são semelhantes às encontradas nos cursos de preparação dos
professores. Essa situação faz com que os professores se escravizem das
propostas de ensino de Ciências que nada têm com sua realidade e a de seus
alunos e o que é mais grave, pouco tem a ver com Ciências.
Ainda para Fracalanza (1986), na maioria das escolas, o ensino de Ciências
não trabalha com a identificação, o reconhecimento e a compreensão do mundo
físico e do mundo dos seres vivos, não faz relação entre o dia- a- dia da
criança e a ciência que se estuda.
Assim,
o desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito crítico, objetivos
tradicionalmente especificados como de Ciências, não são privilégios somente
dessa área do conhecimento, mas é necessário contribuir para seu
desenvolvimento, praticando outro tipo de ensino de Ciências.
Referências
CICILLINI, Graça
Aparecida; CUNHA, A. M. O. Considerações sobre o Ensino de Ciências para a
Escola Fundamental. IN: ______. Escola Fundamental: Currículo e Ensino.
Campinas – SP: Papirus, 1991. p.201-216.
CORRÊA, Inês Luci Machado.
O Professor “ideal”? de Ciências: desafio a prática de Ensino de
Ciências . Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação e
Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, 1994.
FORQUIN, Jean–Claude.
Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria e
Educação. Porto Alegre, n.5, 1992, p.28-49.
FRACALANZA, Hilário. O
ensino de ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986.
INFORSATO, E.C. A
criança da periferia de São Carlos e seu ambiente: prolegômenos para um projeto
de educação científica. Dissertação (mestrado). São Carlos: UFSCar, 1986.
PRETTO, Nelson De Luca.
A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora da Unicamp, 1985. | 
