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Resumo
O presente
artigo tem por objeto a escola e as exigências que a
pós-modernidade pontua no campo do saber. Neste sentido, a
narrativa pretende trazer questões para a reflexão e ação de
forma a perceber como o Aparelho Ideológico do Estado
equipa-se para tal enfrentamento.
Um dos
pilares que se desenvolve ao longo do texto é a perspectiva
do que deve ser construído neste espaço social e de que
forma deve ser discutido os conteúdos programáticos com uma
habilidade particular de suscitar um currículo
significativo.
Permeia-se também nesse contexto a necessidade de orientar
os sujeitos da ação no sentido de vincular o tempo na escola
como parte importante no processo de formação integral do
cidadão.
Palavras chave:
Aparelho
Ideológico do Estado – pós modernidade – currículo.
1. Da
reflexão à discussão
Somente
em
que
uma
hora
que
se faz
premente
da
vida
que
a
própria
vida
e prática
se fazem
reflexão.
Este
é um
dos
pontos
positivos
da pós-modernidade e
por
falar
na
tão
temida e
inexplicável
é
que
se perde
definitivamente
a timidez
de
refletir
o
que
literalmente
é
vivido
e vivendo-se, refletem-se as
impressões
de
quem
também
já
viveu o
que
hoje
é
vivido,
e parafraseando Brandão (2002, p. 63) “não
se progride
hoje,
em
quase
nenhum
campo
científico,
sem
a
interlocução
com
as
áreas
circunvizinhas”.
Mas
o
que
se vive
não
garante a
verdade,
mas
traz a
força
da
sinceridade
e se
sincero,
por
que
não
pô-las
em
discussão?
E é discutindo,
que
se pretende
abordar
a questão
da
realidade
dos
espaços
sociais,
que
também
é a
escola
numa
abordagem
que
nos
aponta
em
perceber
que
o
currículo
é um
artefato
social
e cultural impregnado de subjetividades,
poder
e de
transmissão
de
conhecimento.
2. O
quê e para quê? A Subjetividade em Construção
O que
ocorre basicamente no contexto atual é o questionamento do
conceito que tanto é discutido: o que ensinar? Como ensinar?
Para que ensinar? Quando? O quê?
Com uma
cautela que beira o controle vigilante, defendem-se os
conceitos de ética, cidadania, modernidade, pós-modernidade,
mas desde o século XVII para cá nasceu uma idéia que tomou
nítida expressão e forte impacto em nosso tempo. O que
ensinar?
Sendo a
ação racional a mais previsível, a crença de que toda
educação genuína se consuma através da experiência não quer
dizer que todas as experiências são genuínas e ingenuamente
educativas. Uma filosofia de educação, como qualquer outra
teoria, tem que ser formulada em uma tomada de consciência e
de acordo com o contexto em que se vive e do que se vive.
Fora isso a filosofia, ou metodologia, ou teoria estará
reduzida a um ponto de palavras que podem ser capazes de
despertar “emoções”.
A idéia é
que, ao buscar respostas para as questões sobre o que deva
ser ensinado deve-se, a priori, perceber que os princípios
políticos e pedagógicos dependem da organização estrutural
de quem pratica e está nas práticas pedagógicas, e que os
sujeitos da ação possuem identidade própria, pois ninguém se
faz neutro, nenhum dos atores sociais. Para Gramsci, em seus
pressupostos filosóficos, torna-se possível ao homem sua
compreensão de sujeitos em ação quando os atores sociais:
“se
assumem como concepção de mundo, como ‘bom senso’ difuso na
multidão e esta difusão não seria cabível sem a
racionalidade ou a historicidade e difuso de tal maneira que
possa converter-se em norma ativa de conduta” (GRAMSCI,
1987, p.33)
Admite-se,
então,
numa
perspectiva
progressista
que
os
atores
sociais
podem e devem
interferir
no
currículo,
pois
este
é um
terreno
fértil
e
que
tem o
poder de
contemplar
projetos
emancipatórios
que
tenham
como
prioridade
o olhar
para
a
mudança
social
em
seu
sentido
e
significado,
que
se pense
através
dele e
com
ele
e a partir
dele
alternativas
para
um
novo
modelo
econômico
não
excludente.
Compreender
o
Aparelho
Ideológico, nesse
sentido
é percebê-lo
como
um
espaço
de problematizações, de
embates,
de
discussões,
projetos
e articulá-lo ao
lógico,
aos
interesses
e
necessidades
de
propostas
concretas de
ação.
Nesse
sentido,
Foucault faz
sugestões
explícitas no
que
se refere a esta
idéia,
sugerindo
alternativas
quando
profere
que,
não
descobrir o que somos, mas recusar o que somos... imaginar e
construir o que poderíamos ser... para promover novas formas
de subjetividade. (FOUCAULT, 1982, p.216).
Se nesses
espaços
sociais
de problematizações percebermos o
que
somos
como
membros
de
um
grupo
social
que
interessa
interesses,
devemos, ao
menos,
ter
descoberto
o
que
somos e o
que
fazem
com
os
grupos
sociais
ou
com
o
cidadão
quando
não
se descobre o
que
é.
3.
Conteúdos Escolares : diferentes orientações.
Tendo em
vista o objetivo do Currículo, sabe-se que a questão dos
conteúdos escolares assume diferentes orientações conforme
as várias teorias da educação construídas historicamente,
porém não acidentalmente.
Na Teoria
da Escola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do
conhecimento, que deve ser lógico, sistematizado, e nesse
contexto “a educação é analisada como uma prática
disciplinar” (SILVA, 2000, p.52)
Do ponto
de vista da Teoria da Escola Nova, a ênfase está na
redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno.
Contrariamente, ao se discutir o conceito da teoria da
Tecnicista, a ênfase desloca-se para a obtenção de
informações específicas e objetivas, tendo em vista a
produtividade.
Observa-se, nesse
sentido,
inovações
ao
longo
da
história
que
atendiam
única
e
exclusivamente
ao regime
e
contexto
social-histórico-cultural da
época.
Cumpre
mencionar
que
nas
Teorias
progressistas
observam-se
hoje
várias
tendências
que
vão
as
teorias
de Anísio Teixeira
com
o
seu
“Manifesto
dos
Pioneiros
da
Educação
Nova”
perpassando
por
Saviani e
pelo
Mestre
Paulo Freire
em
suas
formas
politizadas de
vivenciar
a
educação,
problematizá-la e
partir
dos questionamentos, incorporá-la na
prática
social
a partir
do
diálogo
horizontal
entre
os
sujeitos
da ação
de
modo
que
as
narrativas
produzissem
temas
geradores
e instrumentalizá-los
em
seu
cotidiano.
Assim
ainda
está se constituindo a
Teoria
Progressista.
Para
contextualizar
com
esta
discussão
buscamos
em
Aranha
a
contribuição
que
se faz
pertinente
quando
aborda
que
As
mudanças na
relação
entre
os
homens
sugerem transformações da
educação,
em
vista
das
diferentes
metas
a serem alcançadas.
Desde
o
Renascimento
o
homem
luta
contra
a
visão
de
mundo
feudal, aristocrática,
religiosa,
à
qual
se opõe a
perspectiva
burguesa,
liberal
e
laica.
E
tal
movimento
de
mudança
é
feito
de
ambigüidades
e
contradições
e muitas
vezes
a
educação
ministrada desmente as
aspirações
teóricas.
Apesar
disso, algumas
idéias
acabam
por
ser
incorporadas,
alimentando
sonhos
de
mudança.
(ARANHA,
2001,p.127)
Vê-se,
portanto, que a amplitude, a complexidade da organização e
seleção dos conteúdos perpassam por tais teorias
educacionais e isso implica em não se fazer neutro na
concepção de educação veiculada no Aparelho Ideológico do
Estado. A escola não pode reduzir-se ao conceito de trabalho
e atividade, embora muitas delas reduzem-se a métodos que já
não mais condizem com o que aponta a pós-modernidade.
4.
Pós-Modernidade: uma relação conflitante e se conflitante
produz significados.
Para a
continuar a discussão, considera-se, pois, o currículo o
campo de justificativa possível, um artefato de poder que se
relaciona com a busca do fazer e do poder fazer. Isso nos
informa e nos aponta para o caminho da investigação que é
essencial à vida humana e como em qualquer outra forma de
vida, constitui “um processo que se renova a si mesmo por
intermédio da ação sobre o meio ambiente” (Dewey, 1959,
p.1). A reivindicação no sentido de que o Currículo seja
significativo tem constituído o fator mais poderoso no
desenvolvimento da idéia de que ele, o currículo, nos
permite subverter o que já vem ou vai pronto para a mão do
docente e nesse sentido buscou-se com mais propriedade
perceber que
como
qualquer outro artefato cultural, como qualquer outra
prática cultural, o currículo nos constrói como sujeitos
particulares, específicos. O currículo não é, assim, uma
operação meramente cognitiva, em que certos conhecimentos
são transmitidos a sujeitos dados e formados de antemão. O
currículo tampouco pode ser entendido como uma operação
destinada a extrair, a fazer emergir, uma consciência humana
que pré-exista à linguagem, ao discurso e à cultura. Em vez
disso, o currículo pode ser visto como um discurso que, ao
corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e
sociedade, nos constitui como sujeitos e sujeitos também
muito particulares. (SILVA, 1995, p.195)
Nesse
sentido, essa subversão que pode e já tem se constituído
como caráter particular realizada nos Aparelhos Ideológicos
toma um corpo sistemático de conhecimentos que consiste em
redes de relações das quais a experiência é compreendida;
quando se fala na experiência é aquela que trazemos, que os
sujeitos ou atores sociais se constituem.
Cultivar
esta atitude do subverter para o pensar reflexivo é o que se
assegura, o que tem significado e que se faz relevante para
os atores sociais (os sujeitos em ação). Por estas passagens
(subverter – pensar reflexivo) o determinante de se
construir identidades para a prática social e para o mundo
faz com que novas narrativas se construam, compreendendo-se,
pois, como ponto de chegada às formas diversas dos
discursos, não como tão somente verdadeiros, e se não o
forem, os sujeitos da ação estarão possibilitados de
ressignificá-los.
Estabelecer
significação é
incorporar
o
homem
no
processo
civilizatório de Darcy
Ribeiro,
de
ensino
e
marcas
que
o façam,
ainda
que
questionável,
construir
identidades
no
momento
que
a
subversão
se faça,
porque
como
se sabe, o
currículo
vem
cheio
de
tensões,
ideologias,
e
este
não
é
desinteressado,
e resignificá-lo é uma
questão
de
responder
àquelas
questões
que
se fizeram iniciadas no
início
do
artigo,
porque
as
práticas
de
quem
as têm
nunca
serão
neutras.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARANHA,
Maria Lúcia de. História da Educação. São Paulo, Moderna.
2001.
BRANDÃO:
Zaia. Pesquisa em Educação: conversas com pós-graduandos.
São Paulo: Loyola, 2002
DEWEY,
John. Democracia e educação. Trad. Anísio Teixeira. São
Paulo: Nacional, 1959.
FOUCAULT.
M. The subject and Power. In: Dreyfus& Rabinow, 1982.
GRAMSCI,
Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1978.
SILVA.
Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula: uma introdução
aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 2001.
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Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação: Estudos Foucaultianos.
Petrópolis, Vozes, 2000. |
