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ISSN 1678-8419         última atualização em: quinta-feira, 06 de setembro de 2012 20:46:20                                               

 
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EDUCAÇÃO

Desenvolvimento, conhecimento e aprendizagem

   

Fabiane Sarmento Oliveira Fruet[*]

publicado em 18/02/2009

  

         A teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo pode ser considerada como uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que todas as pessoas passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis. Assim, essa teoria concebe a criança como um ser ativo, que interage com a realidade em todo momento, ao operar ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com a realidade possibilita construir esquemas / estruturas mentais e adquirir maneiras de fazê-las funcionar. Podemos observar, então, que a interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, que são funções exercidas pelo sujeito ao longo da vida.                       

         De acordo com as possibilidades de entendimento construídas pelo indivíduo, ele tende a assimilar as ideias (assimilação). Segundo Piaget, assimilação é um processo pelo qual o sujeito cognitivamente capta o ambiente e o organiza, ao utilizar as estruturas que já possui, possibilitando, dessa forma, a ampliação de seus esquemas. No entanto, se essas estruturas ainda não estiverem sido construídas pelo indivíduo, acontecerá um esforço contrário ao da assimilação. Ocorrerá uma modificação de hipóteses e concepções anteriores que irão ajustando-se àquilo que não foi possível assimilar.   É o que Piaget chama de acomodação, onde o sujeito age no sentido de transformar-se em função do meio, ou seja, das particularidades do objeto de conhecimento a ser assimilado.  O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação. Esta possibilita ao indivíduo responder aos desafios do ambiente físico e social.

         Para Piaget (apud Becker 2001), “é esse movimento, essa ação que refaz o equilíbrio; porém, o refaz em um outro nível, criando algo novo no sujeito. Esse algo novo fará com que as próximas assimilações sejam diferentes das anteriores, sejam melhores: equilibração majorante, isto é, o novo equilíbrio é mais consistente que o anterior.” (p.25).  Portanto, Piaget afirma que o desequilíbrio é fundamental, pois, o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio. Ocorrerá, então, um processo de auto-regulação interna do organismo, em que o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio (equilibração).

         Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de estágios. Ele determinou quatro estágios no desenvolvimento da capacidade de raciocínio do indivíduo, que se sucediam até o início da sua adolescência e correspondiam a sucessivas fazes de seu crescimento físico.  Os estágios não foram definidos pelo o autor com idades rígidas, mas se apresentam em uma sequência constante e caracterizam as diferentes maneiras do sujeito interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos, objetivando sua adaptação, constituindo-se na modificação progressiva das estruturas de assimilação.

         Ao primeiro estágio chamou sensório-motor. Este corresponde aos dois primeiros anos aproximadamente da vida e caracteriza-se por uma forma de inteligência empírica, exploratória, não verbal. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo, ou seja, a criança aprende pela experiência, examinando e experimentando com os objetos ao seu alcance, somando conhecimentos. A principal característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é, a criança não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro.

         No segundo estágio, que ele chamou pré-operacional, e que vai dos dois anos aos sete anos, aproximadamente, surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, etc. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação, é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos. A linguagem está em nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados. A criança é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista.                  

         Nesse mesmo período, já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois ela pergunta o tempo todo.   A criança parece incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações, somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo, a água que se transforma em gelo e aquecendo-se volta à forma original.

         O terceiro estágio é o das operações concretas, mais ou menos dos 7 aos 11 anos. Nesse estágio, as primeiras operações lógicas ocorrem e a criança também desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade e é capaz de classificar objetos conforme suas semelhanças ou diferenças e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores. A conversa torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que, no entanto, possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum. Ela já pode compreender regras, sendo fiéis a elas.

         O quarto e último estágio é o das operações abstratas, mais ou menos dos 12 anos em diante. Nesse estágio, ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A criança não se limita mais à representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente, buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Isto é, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. A partir dessa estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

         Na obra, o Juízo moral na criança, Piaget apresenta três estágios de desenvolvimento da consciência das regras, que se desenvolve juntamente com o processo de constituição do princípio de autonomia. No primeiro estágio, a regra ainda não é coercitiva, seja porque é puramente motora, seja (início do estágio egocêntrico) porque é suportada inconscientemente pela criança.

         No segundo estágio (apogeu do egocentrismo e a primeira metade do estágio da cooperação), a criança reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está centrado no outro. Ela desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro (no adulto ou em alguém com mais idade que ela). Neste caso a regra é exterior a criança e, por consequência, intocável, não-modificável, sagrada. A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Toda a modificação proposta é considerada pela criança uma transgressão.                             

         No terceiro estágio, entendido como o da cooperação, as regras passam a ser entendidas como regras sociais. Assim, em torno de onze anos, a criança passa a conceber a si mesma como possível agente no universo moral, capaz de, mediante relações de reciprocidade com o outro, estabelecer e defender novas regras, desde que haja consenso geral. Dessa forma, observamos que a obediência passiva a imperativos inquestionáveis sucede a obediência ativa decorrente do respeito mútuo. Na conceituação piagetiana, há a passagem da heteronomia, em que ocorre uma relação de respeito unilateral onde a desigualdade entre o adulto e a criança é nitidamente visível como sendo uma relação de dever e obrigação, à autonomia, que se caracteriza pela colaboração igualitária, onde o respeito mútuo é fator preponderante e onde brotam sentimentos do bem e de responsabilidades. Portanto, as regras são decorrentes de um trabalho cooperativo e dialógico.

         É importante observar que os estágios (os quatro do desenvolvimento cognitivo e os três do desenvolvimento da consciência das regras) são integrados, pois as estruturas construídas em um nível são integradas nas estruturas do nível seguinte. Assim, o desenvolvimento por estágios sucessivos realiza em cada estágio um patamar de equilíbrio. Desde que o equilíbrio seja atingido em um ponto, a estrutura é integrada em um novo equilíbrio em formação, sempre mais estável e de campo sempre mais extenso.

         A importância de se definir os estágios de desenvolvimento cognitivo está no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. Por isso, acreditamos que a compreensão desse processo é essencial para nós professores, porque, assim, ao compreender com quem estamos trabalhando, poderemos oferecer estímulos mais adequados para um maior desenvolvimento do aluno.

         Piaget também foi, segundo Becker (2001), “mentor por excelência de uma epistemologia relacional” que se baseia na interação entre sujeito - objeto. Nesse modelo epistemológico o conhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto, mas na interação entre ambos.

         Becker (2001) denomina esse modelo de pedagogia relacional, em que o professor compreende que o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ação. O professor também acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta se abrirá o novo conhecimento, é só questão de descobri-la e ele descobre isso por construção. Assim, a aprendizagem é uma construção; ação tomada de consciência da coordenação de ações. Professor e aluno determinando-se mutuamente. 

         Além disso, para Becker (2001), há a necessidade de “recriar cada conhecimento que a humanidade já criou (pois não há outra forma de entender-se a aprendizagem, segundo a psicologia genética piagetiana – só se aprende o que é (re)criado para si) e, sobretudo, de criar conhecimentos novos.”(p.28).   

          Podemos, então, compreender que a aprendizagem não é meramente um processo pelo qual o sujeito, pouco a pouco, reproduz, em seus pensamentos e ações, a cultura em que nasceu, mas, sim, um processo de construção que passa por várias etapas sucessivas e hierarquizadas (no sentido em que a última é superior à anterior).

Portanto, observamos que, embora a teoria piagetiana não aponte respostas sobre o que e como devemos ensinar, esta nos permite compreender como os sujeitos aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Dessa maneira, oferece a nós professores a possibilidade de respeitar às condições intelectuais do aluno e de interpretar suas condutas verbais e não verbais para podermos trabalhar melhor com elas.

 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

 

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In: Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

 

 

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia / Jean Piaget; tradução da Profa. Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva – 19ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993. 

 

___________. O juízo moral na criança / Jean Piaget; tradução Elzon Lenardon. São Paulo: Summus, 1994.

 


 

[*] Graduada em Letras Licenciatura Plena Habilitação Português e Inglês, Mestranda em Educação PPGE/UFSM, Especializanda em TIC aplicadas a Educação/UFSM e Tutora do Curso de Licenciatura em Letras Inglês – REGESD. E-mail: faby@ufsm.br

 

 

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