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Introdução
O meio ambiente é focado aqui
como tema transversal no currículo das escolas indígenas do
povo Cinta Larga, uma análise da formação dos professores
indígenas do Parque Aripuanã em especial dos professores
Cinta Larga de Rondônia. No contexto da formação, a partir
de uma perspectiva de educação diferenciada, bilíngüe e
intercultural, a educação ambiental parte de um problema
concreto relacionado à gestão dos recursos naturais do
Parque Aripuanã considerando a diversidade dos ecossistemas
e como os povos indígenas têm se relacionado com este
ambiente.
Considerando as principais
atividades econômicas dos povos indígenas do Parque Aripuanã
que se constitui na extração mineral e o corte de madeira é
evidente que a área está sujeita aos impactos ambientais.
Nos últimos trinta anos, o
desenfreado processo histórico da ocupação de frentes da
agropecuária no entorno do Parque e a instalação de grandes
fazendas de gado, de madeireiras e de garimpos de ouro e
diamante têm trazido sérios problemas ambientais e sociais
para as populações indígenas que ali vivem, e usam e
manejam, milenarmente, de forma sustentável, os recursos
naturais dessa região.
Portanto, é importante
discutir com os professores e comunidades indígenas a
questão ambiental como componente curricular das escolas das
aldeias Cinta Larga e demais povos.
Neste trabalho, além de
enfocarmos a transversalidade da educação ambiental nas
escolas do povo Cinta Larga será considerado os seus
processos educativos próprios, procurando analisar os
aspectos ambientais no modo de fazer educação e de se
relacionar com o meio ambiente, sem deixar de analisar ou
contemplar as mudanças ocorridas por ocasião do contato
oficial, a partir de 1970.
Um pouco da história
A população indígena de Rondônia está
estimada em 6 (seis) mil pessoas, constituída por 33 grupos
étnicos falantes de 23 línguas distintas, estes povos estão
distribuídos em 19 Terras Indígenas. Atualmente, há no
Estado 54 escolas distribuídas em 14 municípios, atendendo
um total de aproximadamente 1.893 alunos indígenas (SEDUC,
2004). Apesar do número elevado de escolas, há um
significativo contingente de crianças em idade escolar fora
da sala de aula, inclusive nas escolas do povo Cinta Larga.
O povo Cinta Larga se autodenomina “Maat’petamej”,
significando: “os peritos no arco” e usa o termo
“panderej” para designar “nós mesmos”, “gente”.
Genericamente, recebeu o nome de Cinta Larga dado pelas
primeiras frentes pioneiras - seringueiros, garimpeiros,
devido à larga cinta de entrecasca de madeira que usavam na
altura da cintura e abdômen e que lhes serviam para a
proteção de eventuais ataques e flechadas de grupos rivais
da região, também servindo como padrão de estética.
Em 1970, quando os Cinta Larga foram
contatados pela Fundação Nacional do Índio – FUNAI, o grupo
ocupava uma área superior a 5 milhões de hectares, com uma
população estimada em torno de 5 mil pessoas. “O conjunto de
suas malocas oblongas formavam verdadeiras “cidades de
palha”, como foram descritas em relatos da época.”
(JUNQUEIRA; MINDLIN,1987).
Os Cinta Larga, juntamente com os Suruí e
Zoró, estão em uma das maiores áreas indígenas do País,
cerca de 3.5 milhões de hectares (8.648.500 acres), sendo
que parte do Parque Indígena encontra-se no Estado de Mato
Grosso e outra parte em Rondônia. (JUNQUEIRA & MINDLIN,
1987, p. 7).
A redução brusca de sua população, que se
encontra em torno de 1.399 pessoas, sendo 728 do sexo
masculino e 671 do sexo feminino (FUNASA, 2005), deve-se aos
conflitos constantes com invasores, às epidemias de gripe,
sarampo e outras doenças infecto-contagiosas que atingiram
este povo. Quanto à redução territorial foi conseqüência da
política governamental para com as demarcações de Terras
Indígenas no País.
A área atual é formada pela Terra Indígena
Sete de Setembro habitada pelo Povo Suruí (Paíter); Terra
Indígena Zoró onde está o Povo Zoró (Pangãej); Terra
Indígena Roosevelt, Serra Morena, Aripuanã e Parque Indígena
do Aripuanã, localidades tradicionalmente habitadas pelos
Cinta Larga. O Parque de Aripuanã possui um total de 5
terras indígenas e 1 parque indígena que reúne maior parte
dos povos de língua tupi-mondé, sendo uma das famílias do
tronco lingüístico tupi, não encontrada em outras regiões
brasileiras.
Segundo Carmen Junqueira e Betty Mindlin
(1987), os índios Gavião, também Tupi Mondé, que habitam a
Terra Indígena Igarapé Lourdes, têm suas terras fora do
Parque de Aripuanã devido aos absurdos da política
indigenista, que favorece a expulsão dos povos indígenas dos
seus territórios ancestrais.
Atualmente, o Povo Cinta
Larga ocupa 3 Terras Indígenas e 1 Parque Indígena que faz
parte do Parque de Aripuanã, o qual, localiza-se ao sudeste
do Estado de Rondônia e noroeste do Estado de Mato Grosso.
Sua área é ocupada por mais dois povos, dos quais todos
falam língua pertencente à mesma família lingüística
Tupi-Mondé, correspondendo aos povos Zoró, Suruí e Cinta
Larga. Os Gavião, também tupi-mondé encontra-se localizados
fora do Parque por uma estreita faixa de terras que a cada
dia vai sendo tomada pelas pastagens das fazendas.
Atualmente, na Terra Indígena Roosevelt há uma Aldeia
constituída por pessoas do grupo étnico Apurinã, oriundos do
Sul do Amazonas, localidade conhecida por “Boca do Acre”. A
instalação dos Apurinã na área Cinta Larga é fruto de um
casamento interétnico de uma liderança Cinta Larga com um
mulher Apurinã.
Além dos Tupi Mondé do
Aripuanã, ainda existem alguns representantes do povo Aruá,
também do tronco lingüístico Tupi-mondé, que foram
contatados e identificados, geograficamente, fora da região
do Parque Indígena Aripuanã, local de maior aglomeração dos
povos Tupi-modé. Atualmente, os Aruá encontram-se na região
do Vale do Guaporé, no município de Guajará-Mirim, onde se
instalaram e fizeram casamentos interétnicos com os povos
indígenas Oro Wari pertencentes à família lingüística
Txapakura. Maior parte do grupo Aruá (Tupi Mondé)
encontra-se na aldeia “Baía da Coca” na margem do Rio
Guaporé em Rondônia.
Nos anos sessenta, o Governo
Federal incentivava a ocupação das áreas do País
consideradas pouco habitadas pela sociedade nacional. Com
efeito, o governo do Estado do Mato Grosso e do então
Território Federal de Rondônia, estimulados por tal
política, implementavam os projetos de colonização. Nesse
sentido, verifica-se através de orientações do Próprio
governo, o estímulo à invasão das terras indígenas, na
medida em que desconsiderava a ocupação ancestral do Parque
pelos povos Tupi-Mondé: Gavião, Zoró, Cinta Larga e Suruí).
Esta área sobre a fronteira de Mato Grosso com Rondônia,
entre os rios Aripuanã e Ji-Paraná (Machado), afluentes do
Madeira, foi traçada preliminarmente com base em duas
características: quase todos os grupos indígenas aí
presentes falam línguas da família mondé, integrante do
tronco tupi; e todos fizeram contato com os membros da
sociedade nacional recentemente, a partir da segunda metade
do século XX, de modo mais intenso a partir da década de
1970. (MELATTI, 1986)
A partir de 1976, fortes
interesses econômicos e políticos se aliaram para
desinterditar às áreas ora delimitadas e reservadas às
populações do Parque Indígena de Aripuanã. A área
compreendia entre os rio Aripuanã e Ji-Paraná,
caracterizadas por solos férteis e subsolo promissor, acabou
provocando a cobiça de aventureiros, empresários do sul do
País, firmas de mineração, autoridades governamentais
estaduais e federais sob a omissão da FUNAI. Neste contexto,
encontrava-se encravada ao nordeste e ao sudeste do
território dos Cinta Larga a Companhia de Desenvolvimento do
Estado do Mato Grosso – CODEMAT, na execução do projeto de
colonização da cidade de Juína MT. E do outro lado, ao
sudoeste estava a Cia de Colonização Itaporanga responsável
pelo projeto de colonização da Cidade de Espigão do Oeste –
RO, agindo ilegalmente, na venda de terras indígenas no
Estado de Rondônia.
A Colonizadora Itaporanga
invadiu e vendeu terras indígenas pertencentes aos povos
Cinta Larga e Suruí, expulsando-os violentamente de seus
territórios originais. Neste contexto terras e povos
indígenas se tornam problemas para o Estado quando o avanço
econômico alcança as imediações de seus territórios.
Portanto, a história dos Cinta Larga está
permeada por constantes conflitos fundamentalmente a partir
do contato com as frentes pioneiras, o que vai alterar
significativamente as relações inter-pessoais estabelecidas
a partir da implantação de um modelo de escola que tem
disseminado valores culturais opostos àqueles do povo Cinta
Larga.
Daí, o interesse neste
estudo, em enfatizar um elemento importante do currículo da
escola – cuja função refere-se à relação do Povo Cinta Larga
com as questões ambientais no seu cotidiano e também como
tema transversal na escola. Exatamente por tratar-se de uma
instituição responsável pela socialização do saber formal,
onde há seleção dos saberes, partimos do pressuposto que os
impactos ambientais gerados a partir do contato ou os de
ordem cultural destes povos devem, impreterivelmente, fazer
parte dos conteúdos do ensino na escola indígena.
Considerando que a educação tradicional das
sociedades indígenas, passa a sofrer interferências
profundas a partir do contato com a sociedade nacional,
particularmente por meio da escola, que ao longo da história
sempre se apresentou como um veículo poderoso de aceleração
desse processo de mudanças socioculturais. Hoje, esperamos
que este mesmo espaço (a escola) seja pensada pelas próprias
comunidades indígenas e que deverá assumir uma função
contrária à da escola do passado, de caráter integracionista.
Nesse caso, a escola indígena atual deve funcionar como
espaço de ensino e aprendizagem, mas com o compromisso de
promover a revitalização da cultura destes povos,
considerando os anseios de cada comunidade e povo.
Considerando o espaço geográfico delimitado
destinado aos povos indígenas atualmente, decorrente da
política de demarcação de Terras Indígenas no País, pode-se
dizer que apesar dos povos indígenas terem seus territórios
limitados, trata-se de um mal necessário, pois no contexto
das inter-relações, historicamente estabelecidas entre as
populações indígenas do Brasil com a sociedade nacional os
índios estiveram sempre em desvantagem. Nesse sentido, a
política de “proteção” aos direitos dos povos indígenas veio
contribuir para a sobrevivência física destes povos, mas as
ações e políticas de revitalização e manutenção da cultura
destes povos ainda são pouco expressivas.
Frente às práticas cultuais dos povos
indígenas construídas ao longo de milhares de anos pelos
seus antepassados e repassadas de geração a geração por meio
da oralidade, pode-se considerar que, apesar dos limites
tradicionais dos povos indígenas terem se modificado,
ganhando fronteiras bem adversas, em relação às do passado,
estes povos tem procurado manter sua alteridade.
De acordo com estrutura mitológica e dados
presentes nas narrativas Cinta Larga, tudo indica que
habitam a região a milhares de anos, pois o ambiente, local
onde aconteceu os fatos que deu origem ao mito de surgimento
dos povos, segundo depoimentos dos Cinta Larga, encontra-se
dentro do Parque Indígena Aripuanã, mais especificamente na
Terra Indígena Roosevelt, local pouco visitado e preservado
pelos Cinta Larga. Pela proximidade geográfica e cultural
entre os Zoró, Gavião e Cinta Larga, apesar de se considerem
povos distintos, também reconhecem o referido local comum e
correspondente ao que deu origem dos povos tupi-mondé. Não
sendo reconhecido apenas por parte da população Suruí e Aruá
que também fazem parte do grupo tupi-mondé.
A escola destes povos muito tem se
modificado, principalmente, em detrimento à política de
formação dos professores indígenas e às ações implementadas
pelo Projeto Açaí. Uma delas diz respeito à realização do
Diagnóstico sociolingüístico e a discussão da proposta do
Projeto Político Pedagógico das escolas. Os trabalhos de
formação não estão restritos ao professor indígena, todos
apontam para a participação das comunidades indígenas. A
atuação do professor indígena nas suas aldeias tem
contribuído para uma melhor compreensão do papel da
comunidade na escola.
Existem hoje no Brasil algumas
propostas curriculares para a formação de professores
indígenas. O estado de Rondônia, através do Projeto Açaí,
implementado pela Secretaria de Estado em colaboração com
outras instituições, foi responsável pela primeira discussão
sobre a proposta de um Projeto Político Pedagógico para as
escolas indígenas de Rondônia com a intenção de dar início à
primeira versão dos currículos das escolas das aldeias.
As comunidades indígenas a partir do momento
que passam a compreender que o currículo das suas escolas, a
seleção dos conteúdos e as metodologias são questões que
devem ser discutidas com toda a comunidade participam mais
da escola e sentem responsáveis e estimulados a construir
uma escola verdadeiramente pautada nos valores do seu povo.
Hoje, a partir da contratação e formação do professor
indígena, a escola se desmistifica e a comunidade compreende
o espaço escolar, deixa de ser um espaço desconhecido e
estranho aos seus costumes e valores.
Sabe-se que a escola indígena, apesar dos
esforços e da significativa compreensão, por parte das
comunidades indígenas, sobre a educação escolar
diferenciada, há muito que se caminhar ainda. Quanto a isso
os professores e as comunidades indígenas muito têm feito,
mas há questões que ainda não encontraram saídas, como por
exemplo, o da evasão escolar.
Uma das queixas mais freqüentes dos
professores indígenas tem sido em relação à evasão escolar.
Grande parte das crianças em idade escolar do povo Cinta
Larga de Rondônia encontram-se matriculadas nas escolas das
aldeias, mas a regularidade da freqüência destes alunos é
muito inconstante, o que acaba resultando na evasão escolar,
tornando-se um dos principais problemas que a escola
enfrenta atualmente.
A evasão escolar entre os Cinta Larga, desde
a introdução da escola no interior de suas aldeias, sempre
foi considerável devido às suas práticas de coleta, caça e
pescaria que, geralmente, tem caráter coletivo, em alguns
casos, dependendo da população da aldeia, todas as pessoas
ou pelo menos todas as pessoas da mesma família estão
envolvidas na mesma atividade de coleta.
Mais recentemente, a escola indígena cinta
larga disputa com os garimpos de extração mineral de
diamantes, atividade iniciada no final dos anos noventa, que
se intensificou nos últimos seis anos. Naturalmente, tem
sido a atividade de garimpo que mais causou evasão ou
irregularidade de freqüência dos alunos nas escolas cinta
larga.
A atividade modificou o modo de vida do grupo
étnico Cinta Larga, pois o garimpo atraiu milhares de
pessoas para as suas terras e aldeias. Culturalmente
seminômades, os Cinta Larga não tem dificuldade de se
deslocar com a família e agregados para outras localidades
das suas Terras Indígenas.
Em várias regiões do país,
desenvolvem-se projetos educacionais específicos à realidade
sociocultural e histórica dos povos indígenas, a partir de
um novo paradigma educacional de respeito à
interculturalidade, ao multilingüismo e a etnicidade. De
algo imposto, a educação e a criação de escolas em terras
indígenas passaram a ser uma demanda dos próprios povos
indígenas, interessados em adquirir conhecimentos sobre o
mundo de fora das aldeias e em construir novas formas de
relacionamento com a sociedade brasileira e com o mundo.
A substituição da política integracionista
para uma política baseada na valorização das línguas e
culturas indígenas exige alicerces reais, novos olhares,
novos pensares, rompimento, de fato, com a história escolar
indígena de antes, caso contrário, tudo continuará no mesmo
do lugar, mesmo com todas as leis, normas, resoluções a
favor dos povos indígenas. Para a implantação de uma
política educacional de base interculttural e que respeite o
ambiente natural torna-se necessário à discussão sobre a
transversalidade da educação ambiental, assunto que os povos
indígenas demonstraram ser bem conhecedores, mas que não
pode deixar de ser pensado e debatido nas escolas indígenas,
principalmente devido às novas práticas adquiridas a partir
do contato. Também deve ser compreendido por eles que a
degradação do entorno de suas áreas podem afeta-los
diretamente, a partir da ocupação dos não-índios dessas
áreas.
Um dos principais problemas
ambientais resultantes dessa ocupação é o assoreamento das
nascentes formadoras da bacia hidrográfica dos rios Aripuanã,
Machado, Roosevelt e Tenente Marques, todos afluentes do Rio
Madeira, principalmente, devido ao grande desmatamento de
matas ciliares às margens dos rios, riachos ou córregos que
se encontram fora do Parque Indígena de Aripuanã, realizado
pelos fazendeiros que desenvolvem a criação de gado e
monocultura. Também são problemas ambientais, os garimpos e
a contaminação, em menor escala, por agrotóxicos utilizados
de acordo com o tamanho da expansão da agropecuária na
região. Além da destruição de seus rios, os índios enfrentam
dificuldades diante da morosidade dos setores públicos
federais na intervenção e solução desses problemas de
impacto sobre o meio ambiente. É preciso lembrar que o
desmatamento da floresta é crime ambiental, mas falta
mobilidade, agilidade e força política para intervir e
solucionar esse e outros problemas responsáveis pela
degradação ambiental.
Com a instalação do garimpo de
diamantes na Terra Indígena Roosevelt, um dos afluentes do
Rio Roosevelt está totalmente assoreado e no local crítico
de extração do mineral o córrego desapareceu completamente.
Em conversa com os professores indígenas cinta larga,
observa-se que fazem parte do grupo de pessoas que tem noção
da gravidade do problema tanto no aspecto ambiental como
social, mas as demais pessoas, principalmente aquelas que
estão sendo beneficiadas diretamente com a venda dos
diamantes não tem dado grande importância para o que está
acontecendo. Sendo os professores os cinta larga não pensam
em outra coisa a não ser o garimpo, principalmente os mais
jovens entre 18 e 26 anos.
Diante disso, ainda esbarraram
com outro grande problema: os representantes dos órgãos
oficiais do governo brasileiro, responsáveis pela questão
indígena e ambiental no país, FUNAI/IBAMA, que não
penalizaram os infratores em seus crimes ambientais. Cumpre
notar que existe uma excelente legislação ambiental no
Brasil, porém faltam decisões do judiciário e do executivo
nas transformações estruturais capazes de regularizar as
formas atuais de uso e abuso dos recursos naturais.
O currículo: história,
rituais e mitos
As sociedades tradicionais
apesar de ocuparem espaços distintos no planeta, possuírem
uma riquíssima diversidade cultural e lingüística,
apresentam uma forma semelhante de exprimir a realidade por
meio dos mitos e rituais.
Com base
nessa perspectiva, Claude Lévi-Strauss, (1996) afirma que os
mitos e os rituais agregam entre si inventários exaustivos
de dados relativos à fauna e flora, da organização social do
grupo, das tradições históricas, das técnicas de fabricação
de ferramentas, casas, meios de transporte e de outros
materiais, por isso devem fazer parte dos conteúdos
curriculares da escola. Com efeito, os mitos, são formas de
interpretar e obter algum controle sobre uma realidade
natural e social, contendo, de forma, implícita ou
explícita, fatores que relacionam o homem e a natureza entre
si.
Para João Dal Poz (1991), os
mitos e os rituais são os elementos usados para explicar a
cosmologia (teoria do mundo) de um grupo indígena, neles
aparecem dados de grande relevância para a sobrevivência
física e cultural do grupo. Cada povo elabora, no seu dia a
dia, um acervo comum de saberes práticos, de elementos
concretos e abstratos, criando e recriando fabulosas
histórias de humanos que voam, lua e sol parentes,
transformações, dilúvios, etc., revelando uma busca do
sentido e significado da existência humana no mundo. Nesse
sentido, os mitos além de constituírem conteúdos
curriculares devem ter um caráter de transversalidade assim
como a educação ambiental.
De acordo
com Betty Mindlin (1985), a complexidade desse fenômeno
reside na multivariedade encontrada nos mitos em relação a
temas comuns, porém, originados de acordo com a identidade
cultural de cada grupo.
Nesse
contexto, as sociedades indígenas do Brasil compõem
universos sócio-culturais específicos, onde, os mitos
articulam-se à vida social, ao campo cognitivo, aos rituais,
à história, à filosofia própria do grupo, com categorias de
pensamento localmente elaborados que resultam em maneiras
peculiares de conceber a pessoa humana, o tempo, o espaço, o
cosmos, conforme Aracy Lopes Silva (1995). Portanto, os
mitos e os rituais representam os mecanismos mais evidentes
de reafirmação cultural para um grupo, interferindo
diretamente no comportamento coletivo e individual das
pessoas, portanto a importância da revitalização das
narrativas indígenas nas escolas indígenas.
Considerações
No currículo das escolas e na
formação de professores indígenas, focando o tema
transversal “meio ambiente”, pode contribuir para a
compreensão dos problemas relacionados aos ecossistemas.
Porém os problemas ambientais num curso de formação e no
currículo das escolas devem também ser enfocados por uma
perspectiva interdisciplinar e globalizadora. Numa escola
indígena, é imprescindível que as disciplinas de língua
indígena e portuguesa, história, matemática, ciências, artes
contribuam, a partir de outras ferramentas, para a
construção das novas possibilidades de gestão dos recursos
naturais dentro e fora dos territórios.
A interculturalidade que reúne
processos de formação dos professores índios à educação em
geral é a possibilidade de alunos e professores de pequenas
sociedades tribais ampliarem os mecanismos de defesa do seu
meio ambiente e, ao mesmo tempo, produzirem conhecimentos e
contribuírem para ampliação das lutas da sociedade civil na
defesa do planeta, usando como instrumento a nova legislação
ambiental, produto e resposta aos vários problemas vividos
pela sociedade nacional e internacional em relação ao meio
ambiente.
Os processos educativos que
visem à formação de uma nova consciência ambiental, a partir
do conhecimento do “outro”, são um dos mecanismos atuais
para a urgente transformação do quadro de deterioração do
meio ambiente e de degradação dos valores e atitudes
relacionados à preservação da natureza e da cultura.
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