Revista Virtual Partes - Educação Física Escolar e experiência corporal de movimento: vivências significativas na infância

A prática pedagógica das aulas de Educação Física é geralmente orientada de maneira mecânica, na tentativa de tornar o movimento mais econômico e eficiente, atrelando-se exclusivamente a resultados técnicos. Esta atitude, de certa forma, contribui na perpetuação das condições estruturais de uma sociedade que apresenta um modelo hegemônico que provoca diferenças sociais, econômicas e culturais entre as classes sociais. Desta maneira, exclui-se a possibilidade de desenvolver no aluno/sujeito a compreensão de sua realidade, sua capacidade crítica reflexiva e de atuação no sentido de modificá-la e apropriar-se dela, segundo os seus interesses e de seu grupo.

Quanto educadores, buscamos novas estratégias de atuação. No entanto, possuímos vários questionamentos, principalmente quando almejamos trabalhar com uma proposta diferenciada nas aulas de Educação Física para a Educação Infantil.

Entendemos a criança como um ser sócio-histórico, que se relaciona com o mundo através de suas interações e experiências. Esta comunicação se dá através do corpo, compreendido enquanto totalidade localizada culturalmente. Portanto, é importante a construção do movimento da criança. Por isso, partimos de uma ação pedagógica objetiva sobre os caminhos que se quer ampliar.

Ao adotar estratégias metodológicas que partiam de temas geradores, desenvolvemos práticas educativas da Educação Física na Educação Infantil baseadas na concepção do “Se-movimentar[2]”. No decorrer de um semestre letivo implementamos procedimentos didático-metodológicos, a partir das Concepções Abertas às experiências de movimentos das crianças. O brincar foi a forma didática de implementar as ações nas aulas. O local foi uma escola particular no município de São Miguel do Oeste - SC.

Os relatos das crianças e os aspectos relevantes no decorrer do processo foram anotados em diário de campo. Nossas observações buscavam aspectos relacionados à experiência corporal nas aulas desenvolvidas. As análises foram realizadas tendo como base esta categoria, onde foi possível observar o desenvolvimento de experiências do corpo; experiência com o corpo; experiência do corpo no espelho do outro; apresentação do corpo e a interpretação da linguagem corporal do outro.

Alguns trabalhos vieram a contribuir com este direcionamento teórico-metodológico por definir alguns princípios norteadores de uma proposta necessária para o processo de transformação pela qual passa a Educação Física Escolar: Kunz (1991, 2001 e 2003), Baecker (2003), Hildebrandt-Stramann (2001), Gonçalves (1994) e Funke-Wieneke.

A partir desta concepção e dimensão para o conceito de movimento humano, que visou promover o desenvolvimento de uma prática educativa emancipatória, delineamos uma ação pedagógica de co-decisão no planejamento, objetivos, conteúdos (conhecendo as diversas possibilidades de movimento, contextualizando o sentido dos mesmos) e formas de construção e comunicação no ensino.

Inicialmente, acompanhamos algumas aulas da professora de Educação Infantil e conhecemos a turma a qual iríamos desenvolver as atividades, composta de vinte e quatro alunos, com idades entre cinco e seis anos, de ambos os sexos. Dialogamos com a direção escolar, educadores, Serviço de Orientação Educacional (SOE); lemos atenciosamente o Projeto Político Pedagógico (PPP) - sua proposta educativa, orientações pedagógicas, currículo, planejamento, metodologia e avaliação. Percebemos então, que havia a necessidade de implementar uma proposta didático-pedagógica nas aulas de Educação Física para a Educação Infantil, até então inexistente. Partindo do conhecimento da realidade, apresentamos nosso projeto à escola. Este por sua vez, incluindo os planos de aula para os primeiros dias, o plano de unidade e o plano de trabalho.

A Educação Física encontrava-se numa situação privilegiada quanto à infra-estrutura, com excelente espaço físico interno e externo, com quadras cobertas, diversidade de materiais e em quantidade suficiente. Quanto a Educação Infantil, a proposta pedagógica da escola seguia conhecimentos historicamente acumulados sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da vida. Para a escola, esta etapa tem um significado particularmente importante, fundamentada numa concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo na construção de seu conhecimento.

Desde o nascimento, o ser humano entra em contato com o mundo através do movimento e, portanto de seu corpo. Na sua origem, este movimento expressa necessidades fisiológicas: o instinto de sobrevivência (respiração, fluxo sangüíneo, batimentos cardíacos, sucção na amamentação), contrariedades e desconforto (choro), alegria (risos), entre tantas outras manifestações que ocorrem através de movimentos. Estas ações são muito ligadas a questões sensório-motoras. O que desenvolvemos na concepção de experiência corporal é a relação do movimento com o mundo tornando-o um movimento consciente e localizado sócio-culturalmente. Assim, o diálogo corporal direto, livra-se da limitação de uma interpretação sensório-motora, avançando para a conscientização através da experimentação, tornando uma ação de movimento que envolve sensações, sentimentos, pensamentos e reflexões, motivos para a promoção da emancipação dos sujeitos envolvidos.

A experiência corporal está no cerne da transformação do próprio corpo do decorrer da vida e na realização de cada movimento. E toda transformação traz em si uma modificação na forma de perceber a si próprio e aos objetos. Então, estruturamos pedagogicamente a experiência corporal em aulas de Educação Física buscando em Funke-Wieneke (1983 apud GONÇALVES, 1994: 148), que estrutura o trabalho a partir das seguintes categorias:

1. Experiência do Corpo: voltada ao interior do sujeito que, através do movimento, conhece, sente, relaciona as suas condições que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, etc.) tornando-as conscientes.

2. Experiência com o Corpo: aqui o sujeito passa a se relacionar com o mundo através de seu corpo, reelaborando conceitos que este formulará a partir de sua experiência individual e particular.

3. Experiência do Corpo no espelho do outro: ocorre quando se entra em diálogo com o outro, também corpo, nas interações sociais, momento em que são provocadas as comparações, as avaliações, as interpretações e as reflexões sobre o seu próprio corpo e o corpo dos outros.

4. Apresentação do corpo e a Interpretação da linguagem corporal do outro: significa a comunicação entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia o diálogo em que interpretações e respostas são expressas através do “se-movimentar” destes corpos, constituindo novos significados.

Através destas experiências, proporcionadas à Educação Infantil em aulas de Educação Física, abriu-se a possibilidade de fomentar o auto-conhecimento, a auto-afirmação, a curiosidade, a busca do novo (novos conceitos). Estas relacionadas com questões sócio-culturais que vivenciamos no nosso dia-a-dia (estereótipos, rendimento, etc.).

Podemos trazer para esta análise, uma situação em que os educandos realizaram diversas atividades que exigia deslocamento. No decorrer da aula, apesar de estarem envolvidos com a brincadeira, (imitavam o dirigir de um carro) alguns alunos comentaram: “Estamos cansados, podemos tomar água?” Ainda: “Eu vou parar... cansei, depois eu volto”. Sendo que em seguida retornaram e participaram. Estas falas representam o que estavam sentindo - além do prazer em realizar a atividade, suas características subjetivas, o que limitou de certa forma que continuassem a participar. Isso pode estar relacionado às valências físicas, tais como força e resistência, influenciando sobre a coordenação e ritmo dos movimentos, fundamentais para atingir os objetivos da atividade, alterar a velocidade à medida que mudava a sinalização efetuada pelo educador, sem se chocar uns com os outros.

Em várias aulas desenvolvemos brincadeiras de pegador, sendo que esta atividade consiste em um ou mais educandos correr atrás de outro até tocá-lo. Constantemente, de maneira bastante espontânea, algumas crianças aproximavam-se dizendo estarem cansadas. Também com freqüência, iniciávamos nossa aula com uma música, onde realizávamos gestos conforme a letra. Certa aula a música nos orientava para a lateralidade (direita/esquerda, acima/abaixo) e à medida que alongávamos entre eles comentavam: “eu consigo tocar no chão, ela não” e, ao questionar por que não conseguiam “descer mais”, ou seja, tocar o chão com a ponta dos dedos ou com a palma da mão sem flexionar a articulação dos joelhos afirmaram: “se descer mais dói”.Primeiramente a atividade era divertida e prazerosa. Mas quando foi exigido um pouco mais de esforço, exigindo maior conhecimento e controle corporal para realizar o movimento intencionalizado, começaram a ocorrer manifestações de insatisfação, pois a atividade proposta, de caráter lúdico, fizera com que as crianças sentissem o seu corpo, tornando conscientes suas ações de movimento e as mudanças ocorridas em decorrência do movimento proporcionado. Essa nova experiência permitiu qualificar uma ação diferentemente das vivências do movimento ao qual não estavam acostumados.

Cito mais um exemplo dessa relação do corpo com o movimento. Uma criança ao participar da atividade proposta “O Gato e o Rato” (pegador), disse estar com falta de ar, por estar cansada e respirar ofegantemente. A prática desta atividade tornou consciente uma ação que estava implícita na sua realização, tornando-se um estímulo para a percepção da inspiração e expiração. Visto que alterou o número de vezes a respiração, e fez com voltar sua atenção para sentir essa alteração, para prestar atenção no que estava acontecendo no seu interior, o que de certa forma foi determinante das possibilidades e limites para ela continuar a atividade.

Assim, percebemos que a experiência corporal inclui percepção e conhecimento das possibilidades e limitações do próprio corpo. Para Baecker (2003) este conhecimento está relacionado às experiências anteriores e que são trazidas para a situação presente, permitindo qualificar as ações de movimento como boas ou ruins, julgar as sensações, de dor ou prazer que anteriormente eram inconscientes.

Gonçalves (1994) ao se referir ao aspecto de movimento afirma que, nossas aulas devem visar explorar as possibilidades naturais do corpo físico, respeitando seus limites naturais, auxiliando na criação do gesto harmônico, no qual o “próprio corpo” “habita um corpo”, no qual o movimento pode fluir com um mínimo de resistência.

Funke (1983) ressalta que é importante o sujeito tornar-se consciente do seu corpo realizando o movimento, e através desta relação, perceba outras alterações de acordo com suas experiências particulares: respiração, batimentos cardíacos, contração e relaxamento muscular, postura corporal, sua maneira de andar, correr, saltar, etc., que estão acontecendo simultaneamente ao ato biomecânico do movimento executado em determinada atividade.

As manifestações de desconforto durante a realização dos movimentos devem-se ao fato de que a maioria das crianças pratica poucas atividades de movimento, pois não faz parte de suas rotinas. A partir disso, percebemos que, aquilo que antes era visto naturalmente, como integrante de uma situação contextualizada de movimento, passa a ser percebido isoladamente, tornando uma experiência consciente.

Observamos este aspecto quando realizada a atividade “Cabra-cega”. Ao propormos aos alunos que se deslocassem e tentassem encontrar, tocar e identificar os colegas com olhos vendados, muitos encontraram dificuldades, principalmente com relação à orientação corporal e espacial, expressa em suas falas: “pra onde tô indo?!”.

Ao explorar o ambiente natural foram evidenciadas situações em que ocorreu a relação do corpo com o ambiente, como por exemplo, quando algumas crianças falaram sobre suas dificuldades em relação à atividade que consistia em imitar o tatu, ao dar um rolinho frontal nos colchonetes: “É difícil!”. Semelhante ao ocorrido em outra aula, quando num primeiro momento pedi para andarem sobre uma corda, que estava traçando uma reta no chão. Acharam muito fácil. Em seguida, na atividade “Balança, mas não Cai”, duas cordas foram amarradas paralelamente em duas árvores. As crianças andaram de uma extremidade à outra, com os pés apoiados em uma corda e segurando-se e apoiando-se em outra que se encontrava na altura de seus braços, diziam: “Se eu cair, tu me segura”? E ainda: “não consigo me segurar direito”.

Em outra atividade desenvolvida (“A Cobra”), todos estavam de mãos dadas. Uma extremidade era a cabeça e a outra o rabo. A cabeça deveria pegar o rabo sem “abrir o seu corpo”, ou seja, sem soltar as mãos. Todos poderiam ocupar esta função, revezando-se: o primeiro (cabeça) ia para o fim (rabo), assim sucessivamente. No momento em que foram questionados sobre as dificuldades encontradas durante a brincadeira, foi comentado sobre a dificuldade de permanecerem com as mãos dadas, porque quem estava desempenhando o papel de “cabeça” corria muito e os demais não conseguiam acompanhar, sendo arrastados pelos demais. Percebemos que houve dificuldades em relação ao ambiente e a forma que deveriam adaptar seu corpo e seus movimentos para conseguir deslocar-se.

Na brincadeira “Caçador de Tartarugas” (outra variação da brincadeira de pegador), os “pegadores” saíram correndo para “pegar as tartarugas”, agindo espontaneamente. Caminhavam quando possível, corriam, agachavam, paravam, deitavam, etc. Num segundo momento, as crianças puderam criar estratégias para aprender o tipo de movimento (envolvendo direção, distância, velocidade, rapidez, etc.) de acordo com as suas características individuais. Em seguida, alguns movimentos foram criados espontaneamente. A partir de suas próprias relações com o mundo, puderam refletir-se no momento em que se esquivavam ou fintavam. Principalmente quando perceberam que nem sempre havia tempo para se deitar e, os próprios “pegadores” não os tocavam quando simplesmente sentavam.

Geralmente todos participavam das atividades propostas. Mas nas aulas realizadas no campo de futebol ou quadras abertas, às vezes alguns alunos se recusam a participar por sentirem intenso calor. Em dias quentes pediam para beber água a todo o momento. Também pelo fato da grama estar molhada e temerem cair e se machucar. Através da experiência com o corpo é onde o sujeito se relaciona com o mundo, tornando consciente o modo que isso acontece, reelaborando seus conceitos de acordo com suas experiências individuais, segundo Funke (1983 apud GONÇALVES, 1994: 149).

Notamos que as crianças são limitadas a certas formas de movimento quando exigidas. Muitos além de não saber, tinham medo de tentar, mesmo com ajuda do educador ou colegas, deixando de explorar as outras possibilidades que o ambiente oferecia. Sendo que, surgem as dificuldades quando propostas atividades diferenciadas, relacionadas geralmente a aspectos motores.

Mesmo com dificuldades, percebemos que as crianças trazem consigo a idéia de superar desafios, de tentar criar o novo, de descobrir possibilidades a partir de sua relação com os objetos para criar outros métodos de realizar a atividade. Podemos observar as atividades proporcionaram valiosas experiências de movimento. Foi possível estabelecer uma relação de diferentes espaços e contextos. Em alguns casos, apesar de terem auxílio, ainda encontraram dificuldades em relação ao local, pois esse tipo de vivências ainda é novidade.

Neste aspecto, ao desenvolvermos a brincadeira “Briga de Galos”, uma atividade onde as crianças posicionavam-se em pares, de cócoras, frente a frente com os braços estendidos, devendo empurrar-se pelas mãos, tentando desequilibrar-se, identificamos algumas expressões e comparações feitas entre os alunos, tais como: “Ele (a) é mais forte que eu”, “ganhei porque sou mais grande” e “ela sempre me derruba, quero trocar de dupla”.Em outra aula, uma das atividades era imitar o Saci-Pererê nas mais variadas formas. Pedi que fizessem duplas, ficassem abraçados e fossem pulando a uma determinada distância e posteriormente retornar. Havia na turma algumas crianças que não conseguiam equilibrar-se. Logo começaram a dizer: “vem você comigo”, “com ela não vou mais”, e “não quero mais brincar”.

Esta terceira forma de análise da experiência corporal, Funke (1983 apud GONÇALVES, 1994: 148), caracteriza um momento de trocas de informações com os outros, de como o sujeito percebe-se executando os movimentos e de como percebe os outros, provocando comparações, avaliações e a interpretação do seu próprio corpo e o corpo dos outros, momento em que acontecem, também, as interações sociais.

Outro aspecto pôde ser verificado na aula. Trazemos para análise uma situação onde foi proposto como atividade a “Corrente”, que consistia em uma criança ser designada como pegador. Ao tocar em algum de seus colegas, este passaria a ser o seu ajudante, enquanto os demais fugiam. Ia aumentando o número de ajudantes e diminuindo o espaço, uma vez que os pegadores estavam de mãos dadas, formando uma grande corrente, sendo que esta não poderia soltar as mãos. Num primeiro momento, mostraram-se entusiasmados, enquanto o grupo era pequeno, mostraram-se bastante interessados. Porém, quando o grupo começou a ficar grande e a “corrente” ficar demasiadamente grande, os que se encontravam mais ao centro começaram a soltar as mãos, não permanecendo unida. Relatam que: “Eu soltei porque tavam puxando o meu braço dos dois lados”, e “um vai pra um lado e outro pro outro”. Ao pedir porque ficou em determinado grupo (lado) disseram que foi o lado que estava a puxar maior intensidade, ou seja, o grupo geralmente maior ou mais forte.

As crianças demonstraram ter consciência do seu próprio corpo, da capacidade de força, e das condições que tinham de guiar o colega e serem guiados. Analisando essas expressões, verificamos que havia interação entre eles no desenvolvimento da atividade, enquanto o grupo ainda era pequeno. No sentido de ultrapassar a dificuldade existente, houve uma tentativa de solucionar o problema, a partir do momento que para realização da atividade todos combinavam ir ao encontro do mesmo colega. Pela vivência de movimento e consciência corporal, perceberam que para a realização da atividade era necessário todos irem à mesma direção, para frente e não para os lados. Percebemos nessa situação, que houve uma reflexão após mediação. Verificamos que a dificuldade nessa atividade era por falta de diálogo e organização. Esta falta de diálogo e organização deve-se ao modelo impregnado e estabelecido do esporte, onde as crianças são precocemente motivadas pelo anseio em ganhar a disputa/atividade, o que reforça o sistema esportivo universal, não considerando o aspecto pedagógico e educacional nas aulas de Educação Física.

Para Baecker (2003), através da educação do corpo também são mediadas normas e valores da sociedade: a postura, a expressão, aparência, o comportamento bom e o ruim, o reconhecimento da autoridade, comportamentos de concorrência e esforços de rendimento. E através dessas normas, expressada através de valores estabelecidos, é que se dá a interação dos sujeitos em determinado grupo social.

Através das experiências, as crianças puderam manifestar comparações feitas entre eles. Isso exige ter consciência do seu próprio corpo, porque as comparações deles acontecem a partir de si, para os outros. E ainda, há certa preocupação em relação ao tamanho e à força, manifestando espontaneamente o desejo por uma padronização em relação ao tamanho dos demais colegas, e essa padronização é diretamente influenciada pelo modelo sócio-cultural em que eles estão inseridos.

VIVENCIANDO A APRESENTAÇÃO DO CORPO E INTERPRETAÇÃO DA LINGUAGEM CORPORAL DO OUTRO

Este aspecto foi verificado durante o desenvolvimento de atividades relacionados à educação para o trânsito. De acordo com nossas orientações, todos deveriam “dirigir”, ou seja, imitar ser um motorista na direção de um veículo, nas mais variadas formas. Nessas situações, percebemos que as crianças possuíam dificuldades em permanecer com os colegas do sexo oposto, formando grupos do mesmo sexo. No final da atividade, problematizamos uma discussão, onde obtivemos as seguintes expressões: “a gente sempre faz assim...”, “Porque é piá com piá e menina com menina”.

Analisando o andamento das aulas e as falas, verificamos que muitas crianças têm receio em interagir nas atividades com colegas do sexo oposto. Ao iniciarmos a aula, geralmente encontramos grupos de meninos brincando na terra ou subindo em árvores, separados das meninas, sendo que estas brincam de boneca ou casinha. Isso se tornou explicito no “se-movimentar” dos alunos que através da atividade de movimento, manifestaram seus sentidos/significados em relação à atividade.

Em uma determinada aula, antes de iniciarmos as atividades, uma aluna pediu que fosse jogada para cima e a pegasse. Aparentemente não víamos propósito algum neste gesto. Porém quando as demais crianças viram, queriam o mesmo. Só assim pudemos dar continuidade à aula. Diante desse fato, podemos perceber que esta ação para as crianças teve um sentido/significado para cada sujeito, onde todos se expressaram de forma favorável. Mas por outro lado, havia atividades planejadas a serem desenvolvidas. Contudo, vemos que em cada expressão, as crianças manifestam-se de acordo com a vivência subjetiva de movimento, e essa vivência teve um sentido/significado diferente para cada aluno, relacionado à sua cultura de movimento.

Os aspectos culturais e sociais dos alunos interferem claramente nas atividades de movimento das aulas de Educação Física. Como menciona Kunz (2001), é através da intencionalidade que se constitui o sentido/significado do "se-movimentar", intencionalidade esta que se orienta pelos fatores externos. O sentido/significado estabelecido em aula é o mesmo que aparece fora do âmbito escolar, e não como uma manifestação da cultura de movimento, de expressão e vivência dos sujeitos. Faz-se necessário oportunizar às crianças a chance de vivenciar experiências bem sucedidas, que escapam do sentido cotidiano das atividades obrigatórias, contribuindo com a possibilidade de indivíduos críticos e emancipados. Portanto, fica evidente a importância da exploração dos espaços diferenciados para a prática de movimento, a qual o sujeito pode estabelecer diferentes sentidos/significados para suas ações.

Ao ampliarmos as experiências de movimento poderemos oportunizar de movimentos diferenciados, onde o corpo seja vivido em todas as suas possibilidades. E, para isso, é fundamental que no processo de aprendizagem seja considerada a experiência de vida individual de cada sujeito, pois “sempre vemos homens movimentando-se, nunca forma de movimento” (HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001: 110).

Quanto professor de Educação Física, posso dizer que em nossa formação acadêmica, assuntos relacionados à Educação Infantil se faz pouco presente. Ao iniciar as atividades na comunidade escolar, pude perceber ao dialogar com as crianças, educadores e pais sobre as maiores dificuldades, limitações e a importância da proposta implementada. Todos reconheceram a importância do trabalho desenvolvido como fator de aprendizagem, pois foi visível a relevância para as crianças não somente a nível social, mas também, a nível motor, cognitivo e emocional. Ludicidade, imaginação e fantasia fizeram-se presentes, estimulando a criatividade, oportunizando expressar o ser e as emoções.

As crianças necessitam de liberdade de movimento e tiveram esta oportunidade, com diversas possibilidades para a ampliação da cultura de movimento, contribuindo na construção do sentido/significado.

Podemos dizer que a proposta metodológica fez-se como um meio viabilizante na Educação Infantil, onde o educando foi estimulado à auto-reflexão à emancipação, contribuindo na construção de seu mundo, possibilitando aprender, criar e inventar. Nesta perspectiva, a proposta estimulou a reflexão sobre as possibilidades de fomento da emancipação do sujeito nas aulas de Educação Física, de uma forma que não desvincule da realidade a sua volta, desenvolvendo um trabalho integrado.

Ao trabalhar com a experiência corporal, as crianças se expressavam timidamente, dispersavam facilmente, havendo dificuldades de concentração e manter a atenção. À medida que desenvolvíamos nossas aulas, percebemos que as crianças comportaram-se de forma a refletir sobre regras, sobre necessidades e interesses do grupo, sobre possíveis modificações, para que as expectativas individuais e do grupo fossem atingidas. As experiências estabeleceram relações do sujeito com o ambiente, com o seu corpo e autonomia para criar novas situações de movimento. Dessa forma, através da experiência corporal, abriu-se possibilidade para as crianças fomentar o auto-conhecimento, a auto-afirmação, a curiosidade. Ao sentir o movimento, passou a modificá-lo e ressignificá-lo dentro de sua condição social e cultural, expressando-se, dialogando com o mundo. Foram possibilitadas diversas experiências de movimento, contribuindo, problematizando e estimulando o pensamento reflexivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAECKER, I. M. As Concepções da Experiência Material, da Experiência Corporal e da Experiência em Interações Sociais para a promoção do Desenvolvimento da Identidade em aulas de Educação Física. In: II FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO: AS DIMENSÕES DE UMA EDUCAÇÃO TRANSFORMADA PELA MODERNIDADE, 2003, São Luis do Maranhão. Anais... São Luis do Maranhão: Autores Associados, 2003.

FUNKE-WIENEKE Aprender a Movimentar-se: Pontos Referenciais para uma Teoria Pedagógica do Movimentar-se. In: SEMINÁRIO BRASILEIRO EM “PEDAGOGIA DO ESPORTE”. FUNÇÕES, TENDÊNCIAS E PROPOSTAS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 1998, Santa Maria. Anais... Trebels, Andréas H. Santa Maria, RS, 1998.

GONÇALVES, M. A. S. Sentir, Pensar, Agir: Corporeidade e Educação. Campinas: Papirus, 1994.

HILDEBRANDT-STRAMANN. Textos pedagógicos Sobre o Ensino da Educação Física. Ijuí: Unijuí, 2001.

HILDEBRANDT, R. e LAGING, R. Concepções Abertas no Ensino da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

_______________ Didática da Educação Física. 2ª Ed. Ijuí: Unijuí, 2001.

_______________Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. 5ª Ed. Ijuí: Unijuí, 2003.

[1] Mestrando em Educação - PPGE/CE/UFSM.

[2] A teoria do “se-movimentar” afirma que o movimento é um diálogo entre homem e mundo. Cf. Kunz 2001.

Contato com o autor: alexandrepauloloro@yahoo.com.br