Resumo:

O desafio para os educadores da EJA está em perceber a maneira com que os alunos conseguem compreender os saberes escolares, a dificuldade em relacionar suas vivências com esses saberes, as representações que trazem sobre determinados conhecimentos, em razão da maneira com que relacionam a palavra e o pensamento. São desafios a serem debatidos e refletidos pelos educadores não só para o processo de alfabetização como para os demais saberes da escola.

Palavras – chaves: EJA, saberes, alunos, educadores.

 

Abstract:

The challenge for educators of adult education is to realize the way that students can understand the school knowledge, the difficulty in relating their experiences with this knowledge, the representations that bring about certain knowledge, because of the way we relate to words and thought. Are challenges to be debated by educators and reflected not only the literacy process as for other knowledge of the school.

 

Key - words: adult education, knowledge, students, educators.

 

A escola é uma das instituições na qual se percebe claramente as diferenças existentes entre os indivíduos (biológicas, culturais, sociais, econômicas). Na Educação de Jovens e Adultos, às vezes de maneira diferente do ensino obrigatório, outras situações diversas são encontradas: alunos que trabalham e de variadas faixas etárias em uma mesma etapa de ensino, tempos diversificados de interrupção da escolarização ou de iniciação tardia nos estudos.

Os motivos de interrupção dos estudos por parte dos alunos da modalidade EJA dizem respeito, geralmente, a fatores emocionais, culturais, cognitivos e econômicos. Os sujeitos do presente trabalho, pertencentes a uma escola municipal da região central do Rio Grande do Sul, apresentam o fator econômico como sendo o de maior relevância, o qual gera uma situação peculiar: os alunos param de estudar em razão da necessidade de trabalhar e voltam mais tarde a estudar para melhorar suas condições de trabalho ou conseguir um emprego que exige melhor qualificação.

Sendo essa a situação desses alunos, questionamos o porquê dessa vivência não ser explorada nos processo de aprendizagem da escola: por que a realidade cotidiana dos/as alunos/as jovens e adultos/as não serem utilizadas em sala de aula? Por que não trazer para sala de aula os conhecimentos adquiridos no trabalho? Talvez esse seja o “grande diálogo” que falta entre o mundo da escola e o mundo do qual os alunos fazem parte.

Segundo Antônia Aranha (2003), reconhecer a necessidade de estabelecer um diálogo entre esses conhecimentos é assumir uma postura epistemológica e ontológica que foge dos padrões tradicionais:

 

Epistemologicamente seria reconhecer e valorizar outro tipo de conhecimento para além do conhecimento sistematizado, socialmente valorizado. [...] denominado como conhecimento tácito. [...] o trabalhador, ainda que de forma assistemática, produz conhecimento, elabora um saber sobre o trabalho, que não é apenas constituído de noções de sobrevivência e relacionamento na selva competitiva do mercado de trabalho, mas que é também técnico (ARANHA, 2003, p. 105).

 

Se por um lado grande parte dos educandos apresenta uma dificuldade na aprendizagem formal, por outro lado podem ser bastante eficientes as informações, que atualmente são transmitidas de várias maneiras (TV, jornais, internet), ou até mesmo nas experiências que trazem de suas vivências como o pensamento lógico- matemático que possuem para viver, pois aprenderam a pagar contas, dar e receber troco.

Esse saber relacionado ao fazer do seu cotidiano que o educando traz para a sala precisa ser valorizado na escolarização e estimulado para que assim o mesmo pensamento lógico que possuem nessa área do conhecimento ocorra também nas outras áreas de conhecimento a serem estudadas.

Nas trocas de informações entre os alunos e dos alunos com o professor, pode-se descobrir com os alunos a melhor forma de ensinar os conteúdos curriculares, e também o professor incorporar os saberes que o aluno traz de sua vivência em seu fazer pedagógico. Dessa maneira o processo de ensino- aprendizagem se torna mais atraente, estimulante e, assim, gera um ambiente agradável de aprendizagem.

Em Pensamento e Linguagem Vygotsky explica que o conhecimento é construído na interação com os outros. Como sabemos que as trocas entre as pessoas que participam de certa interação são desiguais, porque dependendo do assunto uns sabem mais do que os outros, o educador precisa ter sensibilidade para compreender o tempo de aprendizagem de cada um. Por isso “o desenvolvimento do sujeito humano e de sua singularidade se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social.” (Vygotsky apud Rego, 1998, p. 62).

Nesta perspectiva, observamos que as diferenças existentes no meio escolar deveriam ser aspectos complementares, a escola deveria incentivar os seus alunos a aproveitarem o conhecimento, as vivências de cada colega. Haveria assim uma cumplicidade, uma co-responsabilidade com o aprendizado do outro, que enriqueceria todo o grupo, inclusive o educador. Isto porque na modalidade EJA conhecemos educadores que se dizem “despreparados” para este público ao qual atendem e sobre esse sentimento de angústia dos educadores, Karina Klinke e Helenise Antunes (2008) afirmam:

 

São muitos os desafios e compromissos didático-pedagógicos que envolvem o tempo do professor. Esse, além de corrigir as avaliações dos alunos, deveria preparar aulas bem fundamentadas e diversificadas, desprendendo de um tempo fora da escola, tempo esse que muitas vezes seria dedicado à família ou a si próprio e ineficiente para a reflexão sobre uma prática que proporcione as aprendizagens significativas dos alunos (KLINKE;ANTUNES, 2008, p. 446).

 

Essa falta de tempo que atinge a todos os professores, inclusive os profissionais da EJA, faz com que muitas vezes não haja tempo suficiente para o professor preparar uma aula para o seus alunos e nem tenha tempo para se preparar profissionalmente, o que acaba lhe frustrando profissional e pessoalmente.

Atualmente, além de sua formação profissional inicial, o professor sente necessidade em participar de uma formação continuada, sobre isso Behrens (1996) diz:

A essência na formação continuada é a construção coletiva do saber e a discussão crítica reflexiva do saber fazer. As pesquisas na área da formação de professores enfatizam que os docentes precisam estar com vontade de mudar, sensibilizados pela necessidade de transformar a ação docente, em busca de um ensino de melhor qualidade ousa-se dizer que o docente precisa ser seduzido e seduzir-se para buscar a renovação de sua prática pedagógica (BEHRENS apud KLINKE;ANTUNES, 2008, p. 450).

É necessário que a escola propicie espaços de reflexões para o professor rever sua prática pedagógica, dividir dúvidas e dificuldades com seus colegas e outros profissionais da área de educação. A formação continuada não é a solução para os problemas da qualidade do ensino, porém é uma alternativa relevante para se encontrar estratégias para melhorar a qualidade do ensino.

 

Referência bibliográfica:

ARANHA, Antônia Vitória S. Relação entre o conhecimento escolar e o conhecimento produzido no trabalho: dilemas da educação do adulto trabalhador. In: Trabalho & Educação. Belo Horizonte: NETE/FaE/UFMG, n. 12, jan/jun, 2003.

 

BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996.

 

KLINKE. K.; ANTUNES, H. S. a modalidade EJA em perspectiva: práticas escolares de letramento e formação de professores/as. Revista Educação. V.33 N.3 p. 439-456. Santa Maria, set. dez, 2008. Universidade Federal de Santa Maria.

REGO, Teresa Cristina R. Educação, Cultura e Desenvolvimento: O que pensam os professores sobre as diferenças individuais. In AQUINO, J.G. (org.) Diferenças e preconceito na escola: Alternativas teóricas e práticas. 2 ed. São Paulo: Summus, 1998.

 

RIBEIRO, Vera M. M. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação e Sociedade, ano 20, n. 68, dez. 1999, p. 184-201.

 

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Ed. Contexto, 2003. cap 04, p. 55-60.

 

_______________. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem: In: RIBEIRO, Vera Maria Masagão (org.). Educação de jovens e adultos, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras; Associação de Leitura do Brasil – ALB; São Paulo: Ação Educativa, 2001.

 

Vygotsky. Lev. Semenovitch. Pensamento e Linguagem. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

 

1^* Graduada em Pedagogia Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Graduanda em Educação Especial Licenciatura Plena (UFSM), Especializanda em Gestão Educacional (UFSM); Tutora do Curso de Pedagogia Licenciatura Plena à Distância pela UFSM e Pesquisadora do Grupo Kairós (UFSM).