Resumo

O referido artigo busca discutir o trabalho na Educação Infantil com o ensino de Ciências, área de conhecimento que deve possibilitar nas crianças a oportunidade de se expressarem e de compreender o mundo em que vivem. Devemos construir nas instituições escolares de Educação Infantil, uma Ciência viva, prazerosa, instigante, rica e sensível e não fria, distante, estanque e puramente quantitativa. Assim, a Ciência deve ser compreendida como necessidade básica de compreender o mundo, com vistas a sobreviver e viver melhor.  

 

Abstract 

Referred him article looks for to discuss the work in the Infantile Education with the teaching of Sciences, knowledge area that should make possible in the children the opportunity of if they express and of understanding the world in that they live. We should build in the school institutions of Infantile Education, a Science alive, pleased, rich and sensitive and no cold, distant, tight and purely quantitative. Like this, the Science should be understood as basic need of understanding the world, with views to survive and to live better.    

Palavras-chave: Ensino de ciências, Educação Infantil, investigação, ambiente.

 

A atualidade está marcada por um modelo de desenvolvimento capitalista, voltado para interesses de mercado e consumo de bens, enfim, para a geração de lucros. Entre as principais conseqüências desse sistema, encontramos a desigualdade social e o desequilíbrio ambiental.

Assim, discutir questões como a reciclagem de lixo, a preservação de áreas ambientais, a proteção de espécies ameaçadas, aquecimento global, além de um contato mais íntimo com a natureza, devem ser atitudes cotidianas, estimuladas, inclusive, desde a Educação Infantil, modalidade de ensino, que tem se expandido no mundo, devido à intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estruturação da família.

         Sabemos que as crianças se utilizam de inúmeras linguagens para construírem seus conhecimentos, elaborando hipóteses a partir de suas interações com outras pessoas e com o meio em que vivem. Assim, cabe ao professor proporcionar situações nas quais as crianças produzam novos conhecimentos a partir do que já sabem e em interação com novos desafios.

Nessa perspectiva, o ensino de Ciências na Educação Infantil, constitui-se como uma importante área de conhecimento, já que é nesse momento que as crianças constroem suas primeiras sensações e impressões do viver.

Segundo Tiriba (2007), ao observarmos o modo de funcionamento de creches e pré-escolas, em centros urbanos e até mesmo em zonas rurais, percebemos que a crianças estão emparedadas: são mantidas, a maior parte do tempo, em espaços fechados: as rotinas não contemplam suas necessidades/desejos de movimentarem-se livremente nos pátios, sob o céu, em contrário com o sol, a terra, a água. Raramente de pés descalços, nas áreas externas brincam sobre o chão predominantemente coberto por cimento ou brita; e só se aproximam da água para beber e lavar mãos e rostos: “Tomar banhos de mangueira, brincar de comidinha, dar banho em boneca, fazer barquinho para colocar na correnteza das valas quando chove... nada disso é corriqueiro, ao contrário, é exceção!” (p.46).

Com intuito de buscarmos alternativas para essa realidade, buscamos refletir sobre a possibilidade de construirmos um trabalho pautado na abordagem investigativa de ensino, mas para tanto, discutiremos um pouco sobre o status da Ciência na atualidade.

 

A Ciência Contemporânea...

Inicialmente, sentimos a necessidade de diferenciar o que é Ciência da disciplina escolar Ciências. Para tanto, nos apoiaremos em Bizzo (2002):

A Ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás, planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (p.14).

 

A partir do século XX, a Ciência passou por transformações, e aspectos subjetivos começaram a ser valorizados juntamente com os aspectos objetivos; ou seja, a Ciência contempla a singularidade de cada indivíduo na construção do conhecimento científico.

Segundo Koche (1982), a principal contribuição para uma nova concepção de Ciência foi dada por Einstein, conforme esta citação:

 

As suas teorias da relatividade restrita e da relatividade geral foram importantes não apenas pelo conteúdo que apresentaram, mas pela forma como foram alcançadas. Bacon afirmara que as idéias pré- concebidas deveriam ser eliminadas da mente do investigador. Einstein não as eliminou. Ao contrário, semelhante ao artista, deu asas à sensibilidade e à imaginação. (...) uma segunda contribuição de Einstein: a demonstração de que, por maior que seja o número de provas acumuladas em favor de uma teoria, ela jamais poderia ser aceita como definitivamente confirmada (p.29-30).

 

Na contemporaneidade, a Ciência e a Filosofia buscam caminhar lado a lado, para questionar e discutir o conhecimento, a noção de verdade, de Ciência e de método.

A Ciência atual não permanece estática como na Renascença, mas num constante processo de ir e vir, de construir e reconstruir. Nessa busca incessante, a Ciência tem como objetivo primordial “tentar tornar inteligível o mundo e atingir um conhecimento sistemático do universo” (KOCHE, 1982, p.30).

Nesse contexto, não podemos conceber que os conhecimentos adquiridos sejam verdadeiros, mas, sim, que estão em constante processo de construção, pois a Ciência não é estanque, e sim, provisória:“a Ciência, em sua compreensão atual, deixa de lado a pretensão de taxar seus resultados de verdadeiros, mas, consciente de sua falibilidade, busca saber sempre mais” (KOCHE, 1982, p.32).

Enfim, a Ciência, o conhecimento científico e as técnicas que produzem esses conhecimentos são intrinsecamente históricos e a Ciência procura, dessa forma, numa linha mais crítica, não mais um conhecimento pronto e acabado, mas, sim, uma aproximação da verdade.

Devemos a partir desses estudos, construir nas instituições escolares de Educação Infantil, uma Ciência viva, prazerosa, instigante, rica e sensível e não fria, distante, estanque e puramente quantitativa. A Ciência deve ser compreendida como necessidade básica compreender o mundo, com vistas a sobreviver e viver melhor.

 

A aprendizagem como investigação...

O que prevalece no ensino de Ciências é a concepção epistemológica denominada de empirismo-indutivismo.  Segundo Silveira (1992), as teses mais importantes desta epistemologia são:

1 – A observação é a fonte e a função do conhecimento;

2 – O conhecimento científico é obtido dos fenômenos, aplicando-se as regras do Método Científico;

3 – A especulação, a imaginação, a intuição, a criatividade não devem desempenhar qualquer papel na obtenção do conhecimento científico;

4 – As teorias científicas não são criadas, inventadas ou construídas, mas descobertas em conjunto de dados empíricos. A Ciência é neutra, livre de pressupostos ou preconceitos (p.36-37).

 

Outros estudos, como o de Cachapuz (2005), enfatizam que os professores ainda possuem uma imagem “ingênua” da Ciência, socialmente difundida e aceita de Ciência como “verdade”, estanque e imutável. São visões empobrecidas e distorcidas como essas que criam o desinteresse, quando não a rejeição de muitos estudantes, o que se converte em um obstáculo para a aprendizagem. Sobre essa questão, Cachapuz (2005) continua:

Somos conscientes da dificuldade que implica falar de uma imagem correta da atividade científica, que parece sugerir a existência de um suposto método universal, de um modelo único de desenvolvimento científico. É preciso evitar qualquer interpretação deste tipo, mas não se consegue renunciando a falar das características da atividade científica, mas, sim, com um esforço consciente para evitar simplismos e deformações claramente contrárias ao que se pode compreender, no sentido amplo, como aproximação científica do tratamento de problemas (p.39).

 

O modelo de ensino pautado nessa epistemologia, na concepção de Gil Perez (1986), evidencia algumas conseqüências na formação dos alunos, afinal, desvaloriza a criatividade do trabalho científico e conduz os alunos a conceber o conhecimento científico como um corpo de verdades inquestionáveis, introduzindo rigidez e intolerância em relação a opiniões diferentes.

O ensino de Ciências possui, entre outros, segundo Harres (1999), o objetivo de propiciar aos estudantes uma visão adequada para a Ciência, mas, para que isso ocorra, é necessário um novo tipo de professor, que compreenda a produção, a natureza e a evolução da Ciência, incluindo suas implicações com a sociedade. Somente a partir desse novo olhar é que o professor terá a oportunidade de oferecer aos seus alunos uma melhor compreensão dessas questões.

Nessa perspectiva de mudança, encontramos algumas propostas de trabalhar com o MC. Entre elas, está a atividade investigativa. Azevedo (2004) frisa que a ação do aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou observação, mas é importante que contemple características de um trabalho científico, ou seja, o aluno deve ter oportunidade de refletir, discutir, explicar e relatar os conhecimentos que foram construídos no decorrer de todo o processo. Sobre a metodologia da investigação na sala de aula, Cicillini e Cunha (1991), assim se manifestam:

No ensino de Ciências, o aluno deve encontrar espaço para incorporar tanto os conhecimentos atualmente disponíveis quanto os mecanismos de produção desses conhecimentos. Para isso, é necessária a vivência da metodologia da investigação, que implica a capacidade de problematizar a realidade, formular hipóteses sobre problemas, planejar e executar investigações, analisar dados, estabelecer críticas e conclusões (p.205-206).

 

Bachelard (2002) considera que o aluno deve produzir conhecimentos, por isso, orienta que sem a interrogação, não pode haver conhecimento científico; nada é evidente, nada nos é dado, tudo é construído. Para Popper (1986), toda a discussão científica deve partir de um problema (P1), ao qual se oferecesse uma espécie de solução provisória, uma teoria-tentativa (TT), passando-se, depois, a criticar a solução, com vistas à eliminação do erro (EE); e, tal como no caso da dialética (tese: antítese: síntese), esse processo se renovaria a si mesmo, dando surgimento a novos problemas.

Mas é fundamental que esse trabalho investigativo desperte, nos alunos, a vontade de aprender; dessa forma, o passo inicial desse modo de trabalho é que haja um problema, e que por meio da observação, da elaboração de hipóteses, da análise, o aluno seja capaz de conceber o processo de ensino-aprendizagem como construção.

Segundo Cachapuz (2005), numa atividade investigativa, é fundamental a participação dos alunos no processo de aprendizagem. Em suas palavras:

Ora, os problemas devem, de preferência, ser colocados pelos alunos, ou por eles assumidos, ou seja, devem senti-los como seus, terem significado pessoal, pois, só assim, teremos a razoável certeza de que correspondem a dúvidas, a interrogações, a inquietações – de acordo com o seu nível de desenvolvimento e de conhecimentos. Encontra-se, aqui, uma das principais fontes de motivação intrínseca, que deve ser estimulada no sentido de criar, nos alunos, um clima de verdadeiro desafio intelectual, um ambiente de aprendizagem de que nossas aulas de ciências são hoje tão carentes (p.76).

 

De acordo com Azevedo (2004), além de o professor ter conhecimento sobre a matéria que está ensinando, deve fazer de sua atividade didática uma atividade investigativa, ou seja, deve tornar-se um professor questionador, que argumente, saiba conduzir perguntas, estimular, propor desafios, ou seja, passar de simples expositor a orientador do processo de ensino. O professor, nessa perspectiva investigativa, deve criar, na sala de aula, oportunidades para que os alunos pensem e discutam os conhecimentos trabalhados.

 

Algumas considerações

O ensino de Ciências na Educação Infantil definiu-se na perspectiva abordada como uma área fundamental, que vai além de práticas tradicionais de mera construção de cartazes sobre conceitos científicos.

Temos a oportunidade de mudar, de oferecer mais aos nossos alunos, de crescer, de reconstruirmos essa história autoritária que predomina há tanto tempo. Para isso, é importante que a sala de aula seja um espaço de diálogo, de debate, ou seja, de construção do conhecimento científico.

O espaço para discussões alunos-alunos e alunos-professor em sala de aula tem, portanto, o importante papel de proporcionar tanto a identificação das idéias dos alunos a respeito do fenômeno a ser estudado, quanto uma oportunidade para que ensaiem o emprego da linguagem científica escolar (CAPPECHI, 2004, p.60).

 

Precisamos então superar essa concepção de Ciência enquanto verdade absoluta e inquestionável. Devemos despertar no aluno o prazer em desvendar o mundo, o homem, o ambiente em que vive. E não trabalhar apenas com conteúdos densos, monótonos, sem sentido, que nada contribuem para seu desenvolvimento. A Ciência possui uma história que deve ser considerada; já que não é construída linearmente, mas sofrer rupturas no decorrer de todo o seu processo de construção.

Concordamos com Castro (2004), quando afirma que o saber científico não é meramente transmitido, revelado ou adquirido. Ele é construído a partir de várias referências num constante processo de ir e vir, e num incansável exercício de aproximação e distanciamento que engendra uma visão de mundo que se modifica permanentemente.

 

Referências Bibliográficas

AZEVEDO, M. C. S. Ensino por Investigação: Problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. de. (org.).   Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p.19-34.  

BACHELARD, Gaston.  Formação do Espírito Científico. Tradução de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto Editora. 3ª edição, 2002.  

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil. São Paulo: Editora Ática, 2002. 

BOMBASSARO, Luiz Carlos. Epistemologia: produção, transmissão e transformação do conhecimento. Anais do VII Endipe. Goiânia, 1994.  

CACHAPUZ, António et al. (orgs). A Necessária renovação do ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.  

CAPPECHI, Maria Cândida de Morais. Argumentação numa aula de Física. In: CARVALHO, A. M. P. de (org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. p.59-76. 

Castro, Ruth Schmitz de. Uma e outras histórias. In: CARVALHO, A.M.P. de org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. p.101-118.  

CHALMERS, A. F. O que é Ciência Afinal? Tradução de Raul Fiker. São Paulo: Brasiliense, 1993.  

CICILLINI, G. A.; CUNHA, A. M. O. Considerações sobre o Ensino de Ciências para a Escola Fundamental. In: ______. Escola Fundamental: Currículo e Ensino. Campinas, SP: Papirus, p.201-216, 1991.   

GIL PEREZ. D. La metodologia científica y la enseñanza de las Ciências: unas relaciones controvertidas. Enseñanza de las Ciências. v. 1, n 2. p.111-121, 1986.  

HARRES, J. B. S. Concepções de professores sobre a natureza da Ciência. Porto Alegre: Pontifícia Católica do Rio Grande do Sul, 1999. (Tese de Doutorado).  

KOCHE, J. C. Fundamentos de Metodologia Científica. Porto Alegre: Universidade Caxias do Sul, Vozes, 1982.  

SILVEIRA, Fernando Lang da. A Filosofia da Ciência e o Ensino de Ciências. Em Aberto, Brasília, ano11, nº 55, jul./set. p.36-39. 1992.  

TIRIBA, Léa. Seres humanos e natureza nos espaços da Educação Infantil. Presença Pedagógica, v.13, n.76, 2007. p.44-50.

 

Graduada em Pedagogia/UFU, Especialista em Docência no Ensino Superior/UFU, Mestre em Educação/UFU, Professora/UFU, Campus do Pontal.
fernandaduarte@pontal.ufu.br