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ISSN 1678-8419         última atualização em: quinta-feira, 06 de setembro de 2012 20:45:48                                               

 
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EDUCAÇÃO

A formação do formador: histórico, impasses e perspectivas

   
Daniela da Silva Aimi* e Greice Scremin**

publicado em 06/08/2009

           


 

Apresentação

Este artigo é originado de discussões e estudos realizados no grupo de pesquisa GPFICA – Trajetórias de formação da Universidade Federal de Santa Maria–UFSM. E o objetivo deste artigo é discutir e apresentar a formação dos professores no decorrer dos séculos. Essa discussão é relevante, pois será possível analisar quais foram os avanços, pontos de estagnação e pontos críticos existentes na educação durante esse período.

Para escrever este texto, partimos do pressuposto de que a concepção de formação de professores é histórica. Porém devemos salientar, a grande dificuldade de encontrar momentos e tempos previamente definidos sobre essa temática, pois o tema deste trabalho, é em muitas vezes visto como não historicista, por isso da grande dificuldade que a formação docente encontrou para possui um ser. Tentaremos destacar, neste artigo, os esforços para saber como ela está e foi ocorrendo, pois consideramos que o mais importante é avaliar o processo e como esse possibilita aos formandos formarem-se.

Formação docente para o exercício da docência superior

Os primeiros registros sobre a formação docente, no Brasil ocorrem apenas com o término do período colonial. Desde a implantação dos colégios jesuítas, as aulas régias estabelecidas pelas reformas pombalinas até os cursos superiores criados com a vinda de D. João VI em 1808, não se percebe explicitamente nenhuma preocupação com a formação docente.

Porem, ela começa a surgir com destaque na reforma universitária no final da década de 1960, pois nessa época configurava-se uma situação de crise, em face da reforma política incrementada em 1964 e dos compromissos assumidos pelo acordo MEC/Usaid, com a finalidade de capacitar docentes para gerenciar o ensino superior (Catrib, 2008)

Segundo a mesma autora, a crise que, inicialmente, tem feição organizacional, aos poucos foi se transformando em crise de identidade. Por este prisma, os fatores que produziram a crise seriam exógenos à academia, firmariam o compromisso de ampliar o número de vagas e de produzir melhores profissionais. Entretanto, a crise poderia estar na própria instituição, ou seja, o ensino superior mostrava-se incapaz de acompanhar a evolução da sociedade como um todo, deixando de contribuir para a solução dos problemas socioeconômicos e culturais.

A questão política não é o tema central dos discursos dos reformadores. Segundo Vieira (1982, p. 135), há consenso entre os reformadores quanto ao fato de que a reforma devesse ser vista como questão técnica, embora o momento exigisse decisão política.

É necessário frisar que, nas instituições de ensino superior, a carreira docente até o final dos anos 60, era basicamente catedrática e para os professores ingressarem nos demais níveis de ensino dependiam da autorização dos catedráticos para assim o fazerem. A lei garantia apenas ao catedrático a vitaliciedade e a liberdade de cátedra, ou seja, até então não existia carreira de magistério e tampouco a dedicação exclusiva para essa atividade.

A expansão do ensino superior, nesses anos foi um dos motivos que desencadeou a crise, esse foi o tema de preocupação de alunos e estudantes. Os mesmos solicitavam que a ampliação do ensino superior se desse através da racionalização das atividades acadêmicas.

Segundo Carvalho (1992), nos anos 50 passa a ser defendida a idéia de que quem fizesse pesquisa automaticamente estaria apto ao ensino, ou seja, quem sabia pesquisar, sabia ensinar. Percebe-se que esse pensamento encontra-se imbricado na docência superior até os dias de hoje, onde ser pesquisador e ter produção cientifica passa a serem atributos valorizados para a carreira docente.

Os primeiros indícios de preocupação na formação do docente universitário aparecem no final do segundo governo Vargas, segundo Carvalho, 1992,

(...) pelo menos no nível do discurso do governo, a explicitação da necessidade de, através da CAPES, promover-se o aperfeiçoamento do sistema de formação e de especialização do quadro cultural, técnico e científico de nível superior, através da concessão de bolsas de estudo no País e no exterior. (CARVALHO, 1992, p.195).



 

Ou seja, na década de 1960, os docentes do ensino superior, em sua maioria, possuíam apenas a graduação, pois esse era o requisito para ingresso nesse nível de ensino. E os docentes contratados eram os indicados pelo professor catedrático, esses indicavam os docentes usando critérios como aproveitamento nas aulas e relações de confiança.

Com a Lei nº 5540/68, foram introduzidos os cursos de pós-graduação, começou-se assim a formação do pesquisador e do professor do 3º grau. Alguns anos depois, os cursos de pós-graduação, em diversas áreas do conhecimento, já estavam implantados e consolidados, resultando em um grande avanço na qualidade da pesquisa e nos pesquisadores do pais. Porém, a formação do professor de 3º grau não alcançou os mesmos patamares, pois era exigida apenas a titulação para a atuação neste nível de ensino, não levando em conta as habilidades pedagógicas para o exercício da profissão.

De acordo com análise realizada por Fávero (1989, p. 72), no período de 1960 a 1973, houve tendência de crescimento contínuo em relação às matrículas, tanto nas instituições públicas como nos estabelecimentos particulares de ensino superior. No período de 1970 a 1973, o crescimento da matrícula nos estabelecimentos isolados mostra-se superior àquele da universidade.

A crise dos anos 80 é particularmente significativa para o ensino superior. Na visão de Tramontin (1990, p. 18), a crise representa o preço que a universidade brasileira paga por tentar, em 20 anos, um processo de modernização que, nos EUA e na Europa, levou 100 anos para ocorrer. Nesse período, o governo interrompeu a criação de cursos de nível superior, provocando calorosas discussões, as quais retratam as distorções das políticas públicas nas regulamentações referentes à abertura de cursos, na falta de mecanismos adequados de controle de qualidade e, principalmente, na falta de liberdade para as instituições de ensino superior se estabelecerem e operarem segundo regras mais adequadas ao logro de eficiência e qualidade.

A discussão referente à formação docente confunde-se com a própria trajetória da educação brasileira. Conforme Gonçalves e Peres (2002) apontam havia dois processos básicos de formação, no processo histórico da formação docente, o autodidatismo, que caracterizava-se pela ausência de agentes externos de formação docente e a fase posterior quando surgem as instituições formadoras. O autodidatismo contribuiu para o surgimento de professores improvisados, repetidores e que não possuíssem a formação pedagógica (CARVALHO, 1992). Nesta época não havia a necessidade de concursos para a contratação de professores em universidades públicas, esse aspecto mostra o descaso pelo nível superior de ensino e consequentemente, pela formação do professor e do pesquisador. Segundo (CARVALHO, 1992), quanto maior o nível de ensino que o professor atuava, menos era a exigência quanto ao grau de formação pedagógica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB de 1996, alicerça e regulariza a formação docente no Brasil, fazendo cumprir e atender as necessidades de ensino nas suas diferentes modalidades. Apesar lei exigir a formação docente especifica para cada nível de ensino, essa discussão ainda é bastante controvérsia e de difícil solução.

Porém, nas últimas décadas o tema tem sido visto com maior recorrência e importância pelos professores e gestores da educação. Todos buscam a resposta para a pergunta: qual é a formação ideal ou necessária ao professor, neste caso o de ensino superior? A resposta, certamente não é simples, mas também não se pretende fazer uma análise filosófica ou ideológica sobre o tema, pretende-se apenas realizar uma breve reflexão.

Os debates intensos e recheados de emoção, pela própria razão da profissão, reafirmam a necessidade de uma política nacional de formação de professores, que seja pautada na realidade factual e pontual, porém sem perder de vista as redes de relações na formação.

Nessas discussões, de acordo com Cunha, 2007, pensar a formação como uma rede de relações implica no envolvimento da reflexão, da relação entre a teoria e a prática pedagógica, da análise de situações pedagógicas, da transformação das representações e das práticas, das observações entre professores, da percepção de como acontece a ação pedagógica, do saber-fazer e do saber-saber, da metacomunicação entre professores e os professores e seus alunos, os modos de interação através da rede de relações estabelecida para apropriação dos conhecimentos, as histórias de vida dos professores - análise das trajetórias docentes, a experimentação e a experiência, interações e mediações possíveis sobre o saber e o saber- fazer.

Essas discussões tornam-se relevantes, segundo Isaia (2000) apud (1992), pois pessoal e o profissional se articulam e, consequentemente, como vão se (trans)formando, ao longo do tempo, contribuindo assim para o conhecimento de ser professor.

Algumas questões referentes à formação do docente do ensino superior já melhoraram quando comparadas há anos atrás. A Resolução 12/83, do Conselho Federal de Educação, foi à primeira ação legal que regulamentou a formação didático-pedagógica dos docentes universitários. Em seu § 1 do art. 4º ficou estabelecida a quantidade de “pelo menos 60 (sessenta) horas da carga horária serão utilizadas com disciplina de formação didático-pedagógica, devendo o restante ser dedicado ao conteúdo específico, incluindo iniciação à pesquisa”. (REVISTA DOCUMENTA, 1983, p. 150). Essa Lei é de suma importância, pois para muitos docentes essas 60 horas de aula no curso de pós-graduação, são as únicas utilizadas para a reflexão e momentos que se discutam questões relativas a ensino-aprendizagem, organização curricular e planejamento, principalmente nos cursos ligados a áreas técnicas, como as ciências exatas.

A formação docente, para atuação no 3º grau, que possibilite a reflexão sobre sua prática, em muitos casos, ocorre apenas no Mestrado e Doutorado, particularmente na Disciplina de Metodologia do Ensino Superior, principalmente para os que se vêem na obrigatoriedade de sua realização por serem bolsistas CAPES ou CNPq. Já os alunos que não são “obrigados” a realizarem esse tipo de formação e que não são oriundos de cursos de licenciatura, não contam com qualquer tipo de formação que lhes possibilite suporte pedagógico.

Esse destaque dado à pesquisa na formação do professor tem sido motivo de muitas discussões e controvérsias. Para Severino, (2002) o modelo atual de ensino abarca as necessidades atuais, pois o que esta em pauta:

(...) não é o formalismo burocrático do título acadêmico, mas uma experiência real de construção de conhecimento. O professor universitário tem que ter um mínimo de convivência com a postura de pesquisa. Ele precisa dessa prática para ensinar adequadamente, assim como o seu estudante precisa dessa postura para aprender bem o que lhe é ensinado. E a pós-graduação stricto-sensu tem sido, no contexto brasileiro, o único espaço em que o professor universitário pode ter uma experiência de pesquisa. (SEVERINO, 2002, p. 68).

Para Soares (2004), a pesquisa também é relevante, pois possibilita ao professor:

(...) aprender e apreender os processos de conhecimento em sua área específica. Porque é apreendendo e aprendendo esse processo, mais que apreendendo e aprendendo os produtos do conhecimento em sua área específica, que o professor estará habilitado a ensinar, atividade que deve visar, fundamentalmente, aos processos de aquisição do conhecimento, não apenas aos produtos. (SOARES, 2004, p.101).

Porém, Cunha (2000), apresenta outro ponto de vista, pois:

O modelo de formação que vem presidindo o magistério de nível superior tem na pesquisa a sua base principal. Tanto os planos de carreira das instituições como a própria exigência estatal para o credenciamento das universidades centram o parâmetro da qualidade nos requisitos estabelecidos na pós-graduação stricto sensu. Como é amplamente conhecido entre nós, os programas de mestrado e doutorado estão organizados a partir da perspectiva da especialização em determinado recorte do conhecimento e na capacitação para a pesquisa. Há um imaginário nessa perspectiva que concebe a docência como atividade científica, em que basta o domínio do conhecimento específico e o instrumental para a produção de novas informações para que se cumpram seus objetivos. (CUNHA, 2000, p.45).

Assim como para Sobrinho (1998), que defende que:

(...) a significação social dos conhecimentos e das habilidades como um dos mais importantes critérios de qualidade acadêmica. Trata-se de construir criticamente conhecimentos, de buscar novas formas de respondera problemas específicos da realidade, entre os quais se coloca em evidências a problemática educacional. (...) Por isso, o pedagógico é imanente aos grupos étnicos diversos, trabalhadores; etc. Nos cursos deve emergir da consciência universitária como trabalho intencional e organizado (SOBRINHO, 1998, p.145).

O autor defende que a importância da formação pedagógica do professor de ensino superior é uma imposição decorrente da função social deste nível de ensino. Diante dessas discussões, Masseto (2003) defende a visão de que o papel do professor universitário “está em crise e deve ser totalmente repensado” (MASSETO, p. 2003, p.18). No âmbito da universidade, aponta a necessidade de: renovar os conceitos relativos à aula e à sala de aula; alterar as bases das relações entre professores e alunos no sentido de uma parceria de co-responsabilidade, que facilite a participação dos alunos, que como adultos são, também, responsáveis por sua formação profissional; e promover mudanças no comportamento do professor visando a sua participação no processo de aprendizagem.

Anastasiou e Pimenta (2002) entendem que o interesse pelo tema formação de professores universitários e a inovação didática neste nível de ensino esta ocorrendo devido ao seu crescimento e expansão, com conseqüente aumento de professores para atender à demanda. Ressaltam que, muitas vezes, os professores universitários são os professores substitutos e os resultados das avaliações do ensino superior, particularmente no nível de graduação, revelam a importância e necessidade da preparação política, científica e pedagógica dos docentes.

Assim, de necessária a formação do professor de ensino superior é, hoje, um desafio premente, em função do novo perfil do alunado deste nível de ensino, dos avanços das novas tecnologias de informação e comunicação e das demandas por formação continuada. Em resumo, se no passado se considerava dispensável uma formação para atuar em nível superior, hoje já se discute o perfil desta formação. Se ontem a competência na sua área de conhecimento bastava ao professor, o presente exige outras competências.

Para não finalizar, algumas alternativas à formação docente

Percebe-se que a educação passou por muitos pontos de estagnação e desenvolvimento, porem ela começou a ser vista como área de conhecimento na modernidade. E por isso, primeiramente, quando se fala em formação docente, existe um grande dualismo a ser ultrapassado, a distinção entre o eu pessoal e o eu profissional do professor. Sabe-se da impossibilidade de separação das dimensões pessoais e profissionais de cada pessoa. A forma como cada pessoa vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite.

Em segundo lugar, deve-se abandonar e ultrapassar o vocabulário dualista criado na educação sobre saberes práticos e saberes teóricos. Essa distinção é outra forma de separar crenças e desejos das ações humanas, ou, cartesianamente, separar pensamentos de atitudes.

O que se deve buscar é a ressignificação do sujeito professor, considerando seriamente sua vida e seus projetos, suas crenças e atitudes, valores e ideais.

Na busca de nova dinâmica de formação e de concepção do papel docente, poderão contribuir para este processo de construção do saber emergente da prática quatro elementos, segundo Nóvoa (1994):

- “É preciso que os professores adquiram maior poder político, que ultrapassem as formas sindicais tradicionais e que exprimam as novas necessidades de organização profissional”.

- “É preciso que os professores conquistem maior visibilidade social, afirmando publicamente os seus saberes, não renunciando a ter uma voz própria diferente da dos restantes atores educativos”.

- “É preciso que os professores encontrem processos equilibrados de relacionamento com as comunidades científicas, nomeadamente na área das ciências da educação”.

- “É necessário que construam lugares de partilha e de reflexão coletiva, particularmente no seio das escolas, que dêem corpo a dinâmicas de autoformação participada.

Portanto, o professor deve estar sempre em processo de auto-criação permanente da identidade profissional, possibilitando assim a definição de estratégias de ação que façam a diferença no local, podendo assim ultrapassar essa barreira e se tornar uma mudança global.

 

BIBLIOGRAFIA

CARVALHO, Janete Magalhães. A formação do professor pesquisador Brasil: análise histórica do discurso do governo e da comunidade acadêmico-científica (1945/1964). UFRJ: Faculdade de Educação, 1992.

CUNHA, Maria Isabel da. Ensino como mediação da formação do professor universitário In. MOROSINI, Marília Costa (org.) Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: INEP, 2000. p. 45-51.

FÁVERO, Maria de Lourdes (Org.). A Universidade em questão. São Paulo: Cortez, 1989.

GONÇALVES, Ana Maria; PERES, Selma Martines. Educação Básica e Continuada de Professores. Revista do Centro de Ensino Superior de Catalão – CESUC. Catalão –Goiás. Ano IV - nº 06 - 1º Semestre – 2002.

MOSQUERA, Juan. O Professor como Pessoa. Porto Alegre: Editora Sulina, 1976.

NÓVOA, António. Formação de professores e formação docente. In. Os professores e a sua formação: António Nóvoa (org.). Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995b.

REVISTA DOCUMENTA. nº 275, Brasília, nov. 1983, p. 149-151. SEVERINO, Antonio Joaquim. In: Faculdade de Educação da USP. Introdução. A tradição cultural brasileira privilegia a condição da Universidade como lugar de ensino. www.omnis.if.ufrj.br/apg/Severino.html. Acessado em 10/08/2005.

VIEIRA, Sofia Lerche. O discurso da reforma universitária. Fortaleza: Edições Universidade Federal do Ceará, Proed, 1982.

 

 

*Pedagoga, Especialista em Gestão Educacional/UFSM, Mestranda em Educação/UFSM, atua como professora-tutora á Distância no Curso de Padagogia/UFSM. Membro do grupo de pesquisa GPFICA – Trajetórias de formação/UFSM – daniaimi@gmail.com

**Pedagoga, Especializanda em Educação Ambiental/UFSM, Mestranda em Educação/UFSM, atua como professora-tutora á Distância no Curso de Pós-graduação em Educação Ambiental/UFSM. Membro do grupo de pesquisa GPFICA – Trajetórias de formação/UFSM – greicescremin@yahoo.com.br

 

             

Como citar este artigo:

SREMIN, Greice; AIMI, Daniela da Silva. A formação do formador: histórico, impasses e perspectivas. P@rtes (São Paulo). V.00 p.eletrônica. agosto de 2009. Disponível em <www.partes.com.br/educacao/formacaodoformador.asp>. Acesso em ___/___/___.
 

 

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::sobre o autor::

 Greice Scremin é pedagoga, mestranda em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação – UFSM.


 

Daniela da Silva Aimi é pedagoga, Especialista em Gestão Educacional e mestranda em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação – UFSM.

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