RESUMO

Problematizamos a Educação Mediada por Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem e apresentamos estratégias tecnológico-educacionais para potencializar esse processo nos contextos educacionais semipresenciais e a distância, intencionando a produção colaborativa de hipermídia e flexibilidade cognitiva na escolaridade.

 

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e da Comunicação; Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem; Hipermídia Educacional; Flexibilidade Cognitiva.
 

 

Educational Hypermedia and Cognitive Flexibility in Teaching-Learning Process mediated by AVEA
 

ABSTRACT

We problematize the Education mediated by Teaching-Learning Virtual Environment and we present technological-educational strategies in order to improve this process in semi-presence and distance educational contexts, with the intention to produce collaboratively hypermedia and cognitive flexibility in the schooling.
 

Keywords: Information and Communication Technology; Teaching-Learning Virtual Environment; Educational Hypermedia; Cognitive Flexibility.

 

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
 

Com o avanço das tecnologias informáticas para a Internet, observa-se um grande aumento na ocorrência de cursos educacionais, tanto semipresenciais quanto a distância, mediados por Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA). No entanto, a introdução desse ambiente no âmbito da educação não implica necessariamente novas práticas pedagógicas, uma vez que se pode apenas “vestir o velho com roupa nova”. Desse modo, entende-se que, se o AVEA não receber mediação pedagógica adequada, o alcance do projeto tende a não alterar o cotidiano de docentes e discentes, nem trazer contribuições ao processo de ensino-aprendizagemⁱⁱⁱ.
 

Devido a isso, é fundamental que os professores, ao mediarem a prática escolar por AVEA, estejam atentos a essa questão e procurem explorar ao máximo seu potencial tecnológico-educacional. Até porque, o mundo da “era digital” necessita que o conhecimento seja disponibilizado de maneira ativa, flexível, adaptável a situações que se alteram constantemente (COUTINHO, 2005).
 

Mas, qual é o potencial tecnológico-educacional do AVEA para a escolaridade? O que se acredita ser essencial para o processo de ensino-aprendizagem mediado pelo AVEA? Como organizar a prática docente mediada por AVEA, a fim de que ocorra ensino-aprendizagem hipermidiático e flexibilidade cognitiva? Como se pode disponibilizar o conteúdo escolar nesses AVEA, de modo que potencializem produção colaborativa do conhecimento escolar?
 

Como se pode notar, há várias problematizações no processo de ensino-aprendizagem mediado por AVEA. Como foi enfatizado anteriormente, esses, bem como outros recursos tecnológico-educacionais, “por si sós, não são capazes de trazer contribuições para a área educacional e que eles são ineficientes se usados como o ingrediente mais importante do processo educativo, ou sem a reflexão humana” (REZENDE, 2002, p.1).
 

Portanto, com vistas a problematizar essas questões, pretende-se apresentar estudos, versando sobre Hipermídia Educacional (HE) e Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), que estão sendo realizados com o objetivo de potencializar a educação mediada por AVEA, a fim de possibilitar a apropriação crítica do conhecimento^iv. Para esse estudo, o AVEA selecionado foi o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), uma vez que este é o mediador de cursos educacionais de várias instituições universitárias, como a UAB (Universidade Aberta do Brasil), a UFSM (Universidade Federal de Santa Maria) e a REGESD (Rede Gaúcha de Ensino Superior a Distância).
 

Além disso, o Moodle é um software livre^v e nele tem-se a possibilidade de produzir conteúdos escolares hipermídia nas disciplinas dos cursos e disponibilizá-los na Internet. Segundo De Bastos et al. (2008), o Moodle também potencializa tanto a interação^vi quanto a interatividade^vii na comunicação mediada pelo computador.
 

 

1. HIPERMÍDIA EDUCACIONAL
 

A hipermídia é considerada uma nova linguagem e como “toda nova linguagem traz consigo novos modos de pensar, agir, sentir.” (SANTAELLA, 2001 apud SALGADO, 2008, p.3). Entende-se por hipermídia o acoplamento computadorizado de diferentes mídias (textos, hipertextos, imagens, vídeos, animações, simulações, entre outras) com um determinado propósito, interligadas, geralmente, por links (também chamado de hiperligação).
 

Segundo Rezende e Cola (2004), o conceito de hipermídia pode ser visto também como a interseção entre os conceitos de multimídia e hipertexto (Figura 1), na medida em que se trata de sistemas computacionais que ligam informações de forma não sequencial (não linear), como os sistemas de hipertexto e que utilizam múltiplas linguagens (visual, sonora, textual entre outras) para representar a informação, como os materiais multimídia.
 

 

Figura 1 - Relação entre hipertexto, multimídia e hipermídia (REZENDE E COLA, 2004).

 

Uma das características mais importantes da hipermídia, de acordo com Salgado (2008), é a possibilidade de interligar dados, por meio de diferentes formas de linguagem, de modo que se possa realizar a leitura conforme o interesse de cada sujeito. Isso proporcionará ao sujeito estudar o conteúdo de acordo com as suas necessidades e o seu próprio estilo de aprendizagem. (COUTINHO, 2005; CHAVERO et al., 1999).
 

Dessa forma, observa-se que a organização da hipermídia apresenta semelhanças com a maneira que os seres humanos pensam; ou seja, por associação. Bush (1945) foi quem realizou comparações entre o modo como se estrutura a mente humana e as possibilidades de associar variados dados armazenados em uma máquina^viii, sendo considerado um dos precursores a tratar da idéia de hipertexto.
 

Percebe-se, então, que para a realização da leitura problematizadora, a hipermídia proporciona uma operação por associação não linear e rápida, em que se pode organizar "trilhas" relacionadas entre si, como uma rede conceitual, o que potencializa a flexibilidade cognitiva. Assim, esse recurso tecnológico está associado a “velocidade de ação” (como leitura e compreensão), “seleção por associação” e “velocidade e flexibilidade”.
 

Salgado (2008), acredita que
 

(...) a hipermídia (...) não pode se limitar apenas em mostrar as informações e as conexões para o usuário [sujeito], nem se trata apenas de uma interface gráfica cheia de conexões pré-estabelecidas, mas pode ir mais além, expandir os limites e provocar conexões da mensagem hipermidiática para o pensamento. Trata-se de uma mensagem elaborada por uma linguagem especial, diferente das tradicionais, e principalmente uma mensagem que inter-relaciona o sonoro, o visual e o verbal sem determinar uma hierarquia entre eles. (p.5- observações entre colchetes nossos).
 

 

A não hierarquização conceitual é uma qualidade do pensamento humano. O que seleciona e determina as “trilhas” seguidas pelo sujeito é o conhecimento prévio sobre determinado assunto e também o contexto. De acordo com o autor, a não hierarquização entre as linguagens implica em não subordinação entre elas. Cada qual carrega em si qualidades e características que as mantém vivas quando isoladas, mas quando acopladas com as demais, no contexto e simultaneamente, geram novos e variados significados.
 

A hipermídia, portanto, “traz consigo uma potencialidade para articulação das linguagens sonora, visual e verbal de modo não hierárquico de forma inédita na história” (SALGADO, 2008, p.6), o que otimiza a comunicação e apresenta subsídios para potencializar o processo de ensino-aprendizagem no âmbito educacional mediado por AVEA. Nesse contexto, a hipermídia torna-se hipermídia educacional.
 

Marchionini (1988 apud Rezende e Cola, 2004) destaca duas características da hipermídia educacional: (1) o armazenamento de grande quantidade de informações representadas sob os mais diversos meios, permitindo que conteúdos extensos e variados sejam agrupados e disponibilizados aos estudantes; e (2) o alto nível de controle do sistema pelo sujeito, o que torna constante a tomada de decisões e a avaliação de progressos, permitindo o desenvolvimento de habilidades e a escolha de objetivos por parte deste.

 

2. TEORIA DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA
 

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) (Spiro e outros, 1990, 2006), tem como objeto a aquisição de conhecimentos avançados em conteúdos complexos e mal estruturados. TFC é baseada em idéias sócio-construtivistas. No entanto, Pedro e Moreira (2002) salientam que

 

Uma grande diferença entre a teoria da flexibilidade cognitiva e as teorias construtivistas tradicionais é a mudança de ênfase do desenvolvimento de uma estrutura de conhecimento baseada no conhecimento pré-existente intacto para a adaptação flexível de conhecimento pré-existente por forma a satisfazer as necessidades de uma nova situação. (p.2).
 

 

Dessa maneira, para o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva o conhecimento tem que ser representado e aprendido de vários modos para favorecer a transferência para novas situações. Portanto, com a TFC, não se pretende,

 

(...) a mera memorização de um assunto. Pretende-se, (...), que o sujeito, quando deparado com uma situação detentora de novidade, seja capaz de reestruturar as suas estruturas de conhecimento por forma a solucionar um dado problema, isto é, adquira a flexibilidade cognitiva necessária para a transferência de conhecimento. (PEDRO e MOREIRA, 2000, p.31 – grifos em negrito nossos).

 

Para isso, TFC também apresenta algumas estratégias de ensino para potencializar a aquisição de conhecimento em níveis complexos de aprendizagem, evitando simultaneamente os problemas de aprendizagem que resultam da utilização indevida de abordagens de ensino simplificadoras.
 

Segundo Pedro e Moreira (2002), essas sugestões incluem 1) a ênfase na natureza intrincada e “tecida” do conhecimento, em vez da valorização de uma natureza compartimentada e isolada; 2) a utilização de representações múltiplas do conhecimento (temas, exemplos de casos, linhas de argumentação múltiplas, interpretações de origem diversificada); 3) o aconselhamento de ligações dinâmicas entre conhecimentos relevantes a partir de casos e fontes conceptuais diferentes (em vez de se valorizar a recuperação intacta de informação previamente memorizada); a ligação explícita dos conceitos à prática (situando o conhecimento conceptual em contextos que são semelhantes aos requeridos para a aplicação do conhecimento).
 

A TFC tem como principal instrumento o hipertexto e apresenta como metáfora central a idéia de atravessar “paisagens conceituais” através de leituras de um mesmo conteúdo em diversas direções. Permite assim, a construção de redes de conhecimento que proporcionam uma maior flexibilidade na forma como podem ser estruturados para serem compreendidos ou problematizados (SPIRO e JEHNG, 1990; CARVALHO e DIAS, 1994).
 

Além disso, Spiro e Jehng (1990) afirmam que, um ponto importante, na TFC, é a revisitação do mesmo material, em tempos distintos, em contextos rearranjados, com propósitos diferentes e a partir de diversas perspectivas conceituais, para que se adquira a compreensão do conhecimento e, consequentemente, a preparação para a transferência. Dessa forma,
 

 

(...) revisitar o sistema hipermídia segundo diferentes caminhos não é, assim, um processo simples e repetitivo somente para formar memórias mais duráveis de algo que alguém já conhece, mas a oportunidade de compor um quadro mais complexo e real dos fenômenos estudados. (REZENDE e COLA, 2004, p.7).

 

3. ENSINO-APRENDIZAGEM MEDIADO PELO MOODLE: HIPERMÍDIA EDUCACIONAL E FLEXIBILIDADE COGNITIVA NA PERSPECTIVA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA
 

O Moodle apresenta subsídios para potencializar o processo de ensino-aprendizagem, ao possibilitar a produção de conteúdos escolares hipermídia, bem como poder disponibilizá-los nas disciplinas dos cursos. Propicia a interação, a interatividade e o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.
 

Acredita-se ser importante que o conteúdo escolar seja disponibilizado de forma hipermidiática nos AVEA, uma vez que esta possibilita uma organização mais flexível do conhecimento escolar, além de proporcionar um acesso não-linear a esse. Assim, pode ser estruturado de modo semelhante à operação da mente humana, a qual opera por associação cognitiva. Essa estruturação possibilita “o desenvolvimento de habilidades mentais (SILVA e ELLIOT, 1997, p.263), a promoção de “mais metacognição (pensar acerca do pensar) que as mídias lineares” (DEDE, et al, 1991, apud PEDRO e MOREIRA 2001, p.754); ou seja, promove a flexibilidade cognitiva e potencializa o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva dialógico-problematizadora (FREIRE, 1986).
 

A potencialidade hipermidiática, por integrar diferentes formas de linguagem, nos escopos da flexibilidade cognitiva, segundo Fruet (2008) permite a organização de múltiplas representações do conteúdo escolar, para ser explorado de acordo com diferentes percursos e com perspectivas conceituais distintas. Considera-se assim, os diversos estilos cognitivos dos estudantes, ao permitir uma leitura não-linear. Assim,
 

 

(...) ao estabelecer elos e determinar trajetos, ele redimensiona seu conhecimento ativamente, conforme a sua estrutura cognitiva, que, por sua vez, é determinada pelas suas experiências e habilidades previamente desenvolvidas. (REZENDE e COLA, 2004, p.4).
 

 

A figura 2 ilustra o potencial da hipermídia educacional, ou seja, a integração de diversas formas de linguagem para representar o conteúdo escolar e, consequentemente, os diferentes caminhos que podem ser seguidos para a realização do estudo e uma posterior apropriação conceitual.
 

Figura 2 – Potencial da hipermídia educacional nos escopos da flexibilidade cognitiva.

 

 

A TFC, segundo Nelson e Palumbo (1992 apud Rezende, 2002), tem como corolário admitir que não há uma seqüência ideal para apresentação de qualquer conteúdo organizado. Em um sistema hipermídia, a sequência é controlada muito mais pelo leitor do que pela estrutura das mídias. A base de conhecimento do sujeito é que determina a seqüência ideal para ele. Se o estudante tem estruturas de conhecimento próprias baseadas em suas experiências prévias e habilidades, a forma que ele irá escolher para acessar, interatuar e inter-relacionar a informação contida na base de dados irá variar. Dessa forma, passam a ser responsáveis tanto pela estruturação cognitiva quanto pelo cognoscente vivido.

 

Porém, é importante ressaltar que para os conteúdos escolares hipermídia estarem de acordo com os pressupostos da TFC, estes necessitam, (1) empregar casos e exemplos ricos [contextualizados e significativos]; (2) usar múltiplas formas de representação do conhecimento; (3) ligar conceitos abstratos a exemplos; (4) demonstrar complexidades e irregularidades conceituais [não simplificando os conceitos]; (5) enfatizar a natureza inter-relacionada e a forma de teia do conhecimento; (6) encorajar a reunião do conhecimento a partir de fontes conceituais diferentes e (7) promover a aprendizagem ativa. (JACOBSON, 1994 apud REZENDE, 2002, p.9 – observações entre colchetes nossos).

 

Também entende-se que, no processo de ensino-aprendizagem mediado pelo Moodle, é essencial a interação dialógico-problematizadora entre os envolvidos (professor, tutores e alunos). O correio eletrônico – mensagem, o chat, o fórum e o wiki são exemplos de ferramentas de interação colaborativa nesse AVEA.

 

O papel da interação é central na perspectiva sócio-construtivista, uma vez que, de acordo com Vygotsky (1991), é nas interações com os outros sujeitos que se constroem os conhecimentos, os quais permitem o desenvolvimento mental e social, sendo que

 

 

 

(...) a apropriação se dá por processos internos ao sujeito, se referindo a um longo período de apropriação e transformação de conhecimentos, que ocorre na atividade mediada com os outros. Portanto, a forma e o conteúdo do seu pensamento, antes de serem individuais, são sociais. Assim, podemos dizer que a qualidade das aquisições individuais está diretamente ligada à forma e ao conteúdo priorizados nas interações sociais, decorrendo daí as diferenças qualitativas no desenvolvimento. A escolha dos conteúdos a serem trabalhados e a forma como eles serão ensinados, será decisiva no desenvolvimento qualitativo-escolar dos alunos. (ALBERTI e DE BASTOS, 2008, p,4).

 

 

 

Abaixo apresentamos uma Rede Conceitual que elaboramos com os conceitos hipermídia, associação, interatividade, não-linearidade, interação, não hierarquização, hipermídia educacional, sócio-construtivista e flexibilidade cognitiva, com o intuito de sintetizar as referências teóricas que constam nesse artigo.

 

Figura 3 – Rede conceitual: Hipermídia Educacional e Flexibilidade Cognitiva no contexto-Sócio Construtivista.

 

No entanto, além do que foi apresentado anteriormente, é fundamental que ocorra a ação diretiva, na qual o professor oriente e conduza os estudantes em todo o processo escolar, despertando condutas curiosas, investigativas, criativas, e observe o desenvolvimento desse grupo na perspectiva do ensino-aprendizado colaborativo. Considera-se também ser essencial o planejamento de atividades pelo docente em torno da organização conceitual da aula, ou seja, é essencial que este aconteça

 

 

(...) de forma dialógico-problematizadora. Assim, o planejamento através de situações-problema envolverá os alunos no diálogo em torno da organização conceitual da aula e mobilizará o interesse dos mesmos para com sua aprendizagem, tornando-a significativa. (ALBERTI e DE BASTOS, 2008, p.4)
 

 

Nesse sentido, concorda-se com Belloni (2003) que educação precisa problematizar o saber, contextualizar os conhecimentos, colocá-los em perspectiva, para que os alunos possam apropriar-se deles e utilizá-los em outras situações. No âmbito da educação mediada por hipermídia educacional com intencionalidade de flexibilização cognitiva, o movimento cognoscente do ser mais ganha mais potencialidade nos AVEA livres e abertos.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 

Tem-se notado que “quando os estudantes concebem os seus documentos hipermídia tem benefícios que excedem largamente a aquisição de conteúdos porque desenvolvem capacidades adicionais de pesquisa, interpretação e comunicação da informação.” (COUTINHO, 2005, p.3). De acordo com Jonassen (1996), quando os estudantes colaboram entre si para o desenvolvimento de sistemas hipermídia, eles provavelmente aprenderão mais do que apenas estudando em mídias impressas e lineares.
 

Por isso, Chavero et al (1999) afirmam que é mais interessante para os estudantes prepararem e produzirem colaborativamente uma hipermídia, seguindo a síntese da própria realidade deles. Nesse processo, eles desenvolverão habilidades cognitivas e capacidades de socialização. Segundo os autores, a potencialidade da hipermídia e a produção dos estudantes podem encorajar processos de apropriação do conhecimento de forma significativa. Além disso, a produção de uma hipermídia pelos estudantes encorajam procedimentos de pesquisa, seleção e organização da informação, estimulando a conexão do conteúdo escolar com a vida real.
 

Observa-se que a ferramenta de atividade wiki do Moodle permite a produção colaborativa no âmbito da hipermídia entre os envolvidos (professor, tutor e estudantes) no processo de ensino-aprendizagem mediado por AVEA. Isso porque esta potencializa a construção de páginas hipermidiática, possibilitando criar várias situações significativas de aprendizagem e promover a observação de pontos de vista diversos.
 

Portanto, acredita-se, conforme Dias (2000), que a aprendizagem flexível e colaborativa promove um estilo ativo através da responsabilização e iniciativa individual na exploração da multidimensionalidade das representações nas redes de conhecimento. Um estilo que se manifesta principalmente na passagem do individual para o cooperativo e na implicação dos outros membros do grupo na produção de conhecimento através da partilha das representações.
 

Para finalizar, entende-se que o processo de ensino-aprendizagem organizado de modo hipermidiático e dialógico-problematizador, mediado pelo Moodle, na perspectiva sócio-construtivista e da flexibilidade cognitiva, apresenta grande potencial educacional para a apropriação crítica do conhecimento escolar face aos diversos contextos da realidade.
 

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NOTAS