A escola, para ser considerada um espaço inclusivo, precisa deixar de ser uma instituição burocrática, que apenas tem o dever de cumprir as normas estabelecidas e tradicionalmente impostas enquanto modelo a ser seguido por todos nós. Para tal, deve transformar-se num espaço de decisão, ajustando-se ao seu contexto real e respondendo aos desafios que se apresentam, dando a oportunidade a seus alunos de se tornarem bem sucedidos.

O espaço escolar que hoje temos em oferta necessita ser deslumbrado enquanto um espaço de todos e para todos, sem exceções. Conseqüentemente, esta nova estrutura de escola exigirá a busca de alternativas que garantam o acesso e a permanência de todas as crianças e adolescentes no seu interior.

Faz-se importante, ainda, que a reformulação da escola signifique um aprendizado dessa mesma instituição, capaz de arriscar, de criar e de questionar o que está estabelecido, em prol de rumos inovadores, indispensáveis à inclusão. 

Uma das tarefas para a concretização desse ideal é a de identificar constantemente as intervenções e as ações desencadeadas e/ou aprimoradas para que a escola se torne um espaço de aprendizagem para todos os alunos. Isso exigirá novas elaborações no âmbito dos projetos escolares, visando ao aprimoramento de sua proposta pedagógica, dos procedimentos avaliativos institucionais e da aprendizagem dos alunos. É fundamental ainda uma atenção especial ao modo como se estabelecem as relações entre aluno e professor, além da construção de espaços privilegiados para a formação dos profissionais da educação, para que venham a ser agentes co-responsáveis desse processo (MANTOAN e PRIETO, 2006).

Para além de ações que garantam que as escolas se constituam em espaços adequados de aprendizagem para todos os alunos, na Constituição Federal de 1988 (CF 88, art. 205, inc III) está evidenciado que o Estado deve garantir atendimento educacional especializado àqueles que apresentam necessidades educacionais especiais (Res. 2/01), preferencialmente na rede regular de ensino.

É mister salientar que, para a efetivação de um atendimento especializado, há que se remeter olhares atentos para a formação continuada do professor, devendo esta ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a desenvolver e a implantar inovadoras propostas e práticas de ensino para responder às características de cada aluno, incluindo aquelas apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais.

Para tanto, os professores devem estar capacitados para analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base nessas duas referências, elaborar atividades, construir ou adaptar materiais, além de prever alternativas de avaliação para que as informações dos alunos sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos (MANTOAN e PRIETO, 2006).

Entendendo a inclusão escolar enquanto a busca por tornar reconhecida e valorizada a diversidade como aspecto favorecedor da aprendizagem, as limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles que, assim, não pode ser ignorada na elaboração dos planejamentos de ensino. O foco principal deve estar centrado na identificação de suas possibilidades dialogando com o desenvolvimento de formas para garantir condições propícias à sua autonomia escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos.

Desse modo, para um projeto educativo baseado nos princípios de inclusão, devemos pensar, entre outros aspectos já citados, numa renovação pedagógica, que considere e respeite as diferenças.

Ao atuar numa escola inclusiva, temos que nos conscientizar de que devemos compreender o aluno com necessidades educacionais especiais respeitando-o como uma pessoa que apresenta limitações, mas que também tem suas qualidades, habilidades, enfim, seu potencial. Para tal, é necessário que se abandonem os rótulos, as classificações, procurando levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que a deficiência lhe traz.

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência acabam adquirindo a oportunidade de preparar-se para a vida em comunidade, além dos professores também serem beneficiados com a alternativa de melhorar suas habilidades profissionais.  Ainda, a sociedade poderá tomar a decisão consciente de funcionar respeitando o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de melhoria da paz social (Stainback & StaiNback,1999).

O movimento inclusivo prevê uma escola aberta à diversidade, que não vise uma cultura hegemônica e única sombreando a riqueza do multiculturalismo que caracteriza sua comunidade de alunos e professores, favorecendo assim o desenvolvimento integral dos educandos, independentemente de suas características pessoais. Para caminhar nesse sentido, há a responsabilidade que os diferentes sistemas de ensino devem assumir em apoiar os esforços das escolas para ampliar sua capacidade de resposta à diversidade, intimidando todas as práticas excludentes e segregadoras (CARVALHO, 1998).

Para que se possa ser delineada uma escola inclusiva, é imprescindível que a instituição educacional observe com mais sensibilidade os interesses, características, dificuldades e resistências apresentadas pelos alunos no cotidiano escolar e no decurso do processo de aprendizagem. Para tal, o ambiente na escola deve ser constituído enquanto um espaço aberto, acolhedor, capacitado e disposto a atender às peculiaridades de cada um (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003).

Num sentido contrário, a não garantia de acesso e permanência de todos na escola é uma forma perversa e irremediável de exclusão escolar e, como conseqüência, da exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania, a educação. Entre tantas propostas e perspectivas inclusivas, o que podemos enxergar é que a oferta de educação atual ainda não se faz habilitado a sustentar condições satisfatórias para ser considerada efetivamente inclusiva.

Refletir sobre a prática inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares sem lhes oferecer ajuda e apoio, bem como a seus professores e familiares, tende a reproduzir a inserção deste alunado seja como mais um a compor uma classe na instituição, seja como mais um a ocupar um lugar em sala de aula. Em suma, pensar na inclusão de alunos especiais sem que haja a integração psicossocial e pedagógica entre todos os alunos componentes daquela classe é uma forma ilusória e perversa, embora habilmente mascarada, de segregação e de exclusão, apesar de estarem juntos em um mesmo espaço, fisicamente apenas (CARVALHO, 1998).

Diante da realidade educacional atualmente em vigência, enxergamos com clareza que tanto no contexto escolar, profissional, familiar como em outros setores, a presença de significativas resistências quanto ao movimento da inclusão, que tem como origem o preconceito, a falta de informação e a intolerância a modelos mais flexíveis e receptivos.

Ainda, o medo do novo, do desconhecido que os educadores carregam são vestígios de uma formação acadêmica despreparada e pouco adaptada ao pleno atendimento da diversidade, que não contempla uma habilitação para uma prática heterogênea, oportunizando às mais variadas áreas profissionais uma atuação visando uma sociedade para todos.

Entre tantos desafios, recebe especial destaque aquele de estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades e, ao mesmo tempo, reconhecer que o principal objetivo é o de facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro. Nossas escolas e comunidades tendem a representar uma vivência significativa e prazerosa, capaz de atender ao propósito daquilo que uma educação inclusiva delineia, uma educação de todos e para todos.

Com este ideal inclusivo, alguns aspectos como a necessidade de um currículo suficientemente global e flexível; a dotação das escolas com recursos contínuos (físicos, pedagógicos, didáticos e humanos) para o pleno atendimento das necessidades dos alunos; um diagnóstico sistemático e adequado das características e necessidades dos alunos e a criação de equipes multidisciplinares de apoio ao professor de ensino regular são essenciais para que a escola seja capaz de responder adequadamente à diversidade de necessidades educacionais presente no cotidiano (RODRIGUES, 2003).

Nessa perspectiva, o que se deseja, de fato, é a construção de uma sociedade inclusiva comprometida com as ditas minorias, estando presentes nessas os portadores de necessidades educacionais especiais.

O desenvolvimento da consciência de cidadania não deve estar restrito à questão de direitos e deveres da população de um modo geral, mas necessita envolver aspectos ligados aos grupos excluídos ou rejeitados pela sociedade.

A escola enquanto agente que educa crianças, jovens e adultos precisa oferecer oportunidades para este tipo mais abrangente de formação de cidadãos. Mais do que isso, cabe a essa mesma escola a oferta de oportunidades de desenvolvimento de comportamento e atitudes baseados na diversidade humana e nas diferenças individuais dos seus alunos.

Quando os educandos dos mais diferentes estilos estudam em um mesmo ambiente, tendem a se beneficiar com os estímulos e modelos comportamentais uns com os outros, em uma sintonia socializadora.

Não há dúvidas de que a qualidade da educação é condição para o crescimento econômico, social e político de um país. Caberá então aos governos a reformulação de políticas que assegurem a inclusão dos excluídos, bem como metas de inclusão e de ampliação da cidadania.

 

Referências:

 

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.

 

BRASIL. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001. Brasília: Diário Oficial da União de 14 de setembro de 2001.

 

CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.

CASTRO, Adriano Monteiro de. (et.al.). Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.

 

FERREIRA, Maria Elisa Caputo e GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér e PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2006.

 

STAINBACK & STAINBACK (et.al.). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,1999.

 

 

Mini-currículo da autora: 

Pedagoga, Especialista em Educação Infantil pela PUC - RIO e Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie / SP. Contatos: (21)92467551, vw.archanjo@bol.com.br