publicado em 16/01/2008

Objetivamos, neste texto, sintetizar a concepção de criança construída no âmbito da teoria interacionista. Discutiremos as idéias de três grandes teóricos, Piaget, Vygotsky e Wallon. Trataremos de pontuar de forma breve, dada a natureza dessa produção, o que expõe cada um desses autores sobre as formas de constituição do pensamento infantil. Nessa perspectiva, inicialmente, apresentamos a criança de Piaget. Interessa-nos saber seu perfil, enquanto sujeito que conhece. Daí, a pertinência de começarmos expondo o que diferencia e aproxima o ser criança do ser adulto:

A criança como o adulto, só executa alguma ação exterior ou mesmo inteiramente interior quando impulsionada por um motivo e este se traduz sempre sobre a forma de uma necessidade (uma necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta, etc). (PIAGET, 1995, p.14).

E no mesmo texto, lê-se:

[...] a visão de um mesmo objeto suscitará diferentes perguntas em uma criança ainda incapaz de classificação e em uma maior, cujas idéias são mais amplas e mais sistemáticas. Os interesses de uma criança dependem, portanto, a cada momento do conjunto de suas noções adquiridas e de suas disposições afetivas, já que estas tendem a completá-las em sentido de melhor equilíbrio (PIAGET, 1995, p.14). 

Diante do exposto, percebemos que é a necessidade que vai impulsionar, mobilizar a criança para ação. Isso também acontece com o adulto, logo, há aproximação no que se refere ao desenvolvimento intelectual entre esses. O desenvolvimento se pauta pela interação do sujeito com o objeto de conhecimento. No entanto, a criança se diferencia do adulto por conta do movimento intelectual que caracteriza essa interação, tendo em vista que o processo corresponde às formas de organização cognitiva e esta acontece de acordo com a rede de esquemas já estruturada pelo sujeito.

Assim, é possível pensar a criança numa perspectiva piagetiana, como um ser que amplia seus esquemas, conforme vivencia situações interativas com o objeto de conhecimento. E ainda, é pertinente dizer que os novos esquemas se formam a partir de outros, anteriormente adquiridos.

Daí, ser relevante realçarmos o que nos diz Piaget (1995), trecho já destacado antes, sobre o conjunto de noções adquiridas e as disposições afetivas. Para ele, esses são aspectos integrantes de um equilíbrio cognitivo progressivo. É o processo de equilíbrio e desequilíbrio, desencadeado pela necessidade. Esse é um ponto forte da teoria Piagetiana, para se compreender o desenvolvimento intelectual da criança.

Nesse sentido, cabe descrever a criança como um sujeito que através de sucessivas assimilações e acomodações, vai avançando de acordo com o seu nível de interações. Primeiro interage no plano da ação e depois no plano psicológico,  inicialmente está em desacordo com o nível intelectual do adulto. Mas, é um sujeito epistêmico, que interage com o meio, num constante processo de assimilação e acomodação em busca de satisfação de suas necessidades. Em um estudo sobre a obra de Piaget (1995), ressalta-se:

Quanto mais uma criança ouve e vê, mais quer ver e ouvir, pois as informações enviadas ao cérebro geram sempre conexões novas que as mantém sempre ativas. É tão significativa essa relação que, no prazo de dois anos, a criança aprende milhares de informações, e até uma língua complexa, apenas por ouvi-la.  (ALMEIDA, 1995, p.30).  

O argumento, acima, descreve o potencial da criança para organização do conhecimento do seu mundo e nos reporta à necessidade da interação com o outro mais experiente, mediador, este é um aspecto fundamental na constituição do sujeito que aprende. Piaget (1995) lançou seu olhar para a Gênese do conhecimento e afirma que conhecer não está nem no sujeito, nem no objeto, mas na interação sujeito-objeto.

Ampliando a discussão de como se conhece numa visão interacionista, discutiremos a abordagem de Vygotsky (1991). Tendo como âncora esse aporte teórico, falaremos da importância da internalização, princípio chave na teoria Sócio-histórica, considerada elemento essencial na constituição do pensamento.  

Para Smolka (2000), internalizar é tornar próprio, é converter práticas sociais em conhecimentos individuais, é nesse percurso ao longo da vida que o indivíduo se apropria de bens culturais. Essa forma de apropriação, não acontece do mesmo jeito com todos os seres humanos. É a partir dos contextos de vivência e características psíquicas próprias que cada um vai significando o seu cotidiano e se constituindo enquanto sujeito.

Segundo Vygotsky (1991), criança e objeto de conhecimento transitam um pelo outro, através de outra pessoa. Assim, são as interações sociais que permitem as significações, estas vão sendo construídas num contexto cultural, historicamente constituído. Em seus estudos, Vygotsy (1991) descreve a criança em oposição a macacos, animais que foram utilizados para experimentos, dizendo que ela tem capacidade de incluir estímulos que não estão no campo visual imediato, exerce operações práticas menos impulsivas e espontâneas, através da fala planeja e executa uma atividade visível, age através de processo psicológico complexo. E assim, demarca a utilização do signo como uma atividade humana, afirmando que a criança é alguém com capacidade de abstração, que manipula a fala e outros instrumentos culturais, canalizando-os para o processo de conhecer, significar. A literatura que trata desses aspectos esclarece que:

Nesse processo de elaboração inter-pessoal, a criança faz tentativas de imitar a análise intelectual, mesmo sem compreendê-la completamente. E, por utilizar-se dela (ainda que imitativamente) começa a elaborá-la, transformando (desenvolvendo sua atividade cognitiva). (Galvão, 2005, p. 47)

         Dessa forma, a criança coloca seu pensamento em um quadro de relações já consolidadas, apropriadas em experiências anteriores, e consegue ampliar seus conhecimentos. O desenvolvimento nessa perspectiva é visto como de natureza cultural.

         Tal como sugere Pino (2006), o desenvolvimento caracterizado como um fenômeno cultural, não ignora o biológico, mas encontra nele as possibilidades para a história humana ir sendo construída. Nesse sentido, o autor esboça que o biológico e o cultural, pertencem a ordens diferentes, mas são constituintes de uma mesma história. Essa história começa no período inicial da vida, na infância.

         A criança, concebida através da abordagem sócio-histórica é integrante de um processo de personalização do que estava socialmente dado em sua cultura e sua aprendizagem acontece de acordo com o seu acesso aos instrumentos sociais e formas de internalização por ela elaborada. Por isso as aprendizagens não se dão da mesma forma e na mesma escala cronológica.

         No entender de Wallon (1981), tratar da criança enquanto sujeito que conhece, é vê-la num processo descontínuo, marcado por contradições e conflitos. A exemplo de Piaget, o autor fala de estágios e os caracteriza como sendo momentos marcados por características específicas, mas que não são demarcadas nitidamente, podendo passar por sobreposição, mistura, confusão. No entanto, dentro de uma ordem que ele considera necessária. Discutindo esse aspecto, é importante refletir acerca do:

[...] ritmo descontínuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil, assemelha-se ao movimento de um pêndulo que, oscilando entre pólos opostos, imprime características próprias a cada etapa do desenvolvimento.

(GALVÃO, 2005, p.47).

         É essa posição Walloniana que permite pensar na criança como um sujeito carregado de dimensões do cognitivo e do afetivo. Por isso, a atividade intelectual é nessa concepção marcada, entrelaçada com os aspectos da emoção, isso é constituinte do pensamento infantil.

         A criança, em seu percurso de desenvolvimento, vai se formando através de transformações vividas tanto no biológico como no meio social. A teoria de Wallon fala de uma pessoa que se inicia na vida a partir de relações de ordem afetiva com o meio ambiente, as emoções. Imerso na emoção o sujeito é regido pelas situações emocionais do ambiente humano.

         À medida que a criança avança em idade, também aumentam seus progressos. Assim, Wallon descreve o que ele chama de revoluções de idade. Em seu lastro teórico, o choro, o sorriso, o movimento, o jogo e outras manifestações peculiares ao período inicial da vida vão sendo relatadas como aspectos que dão passagens para outros comportamentos e novas aprendizagens.

         As experiências da infância vão se sobrepondo para edificar o adulto. Mas, é o meio um fator indispensável para a manifestação desse crescimento. O processo de continuidade de edificação da pessoa passa também pela linguagem que exerce um papel preponderante na constituição do sujeito. Sobre a linguagem vejamos:

Sem ela, não há nenhuma possibilidade de representar a ordem mais insignificante, de efetuar uma seqüência. Dela depende também o poder de ordenar as sucessivas partes do discurso. [...] Ela não é, verdade se diga, a causa do pensamento, mas é o instrumento e o suporte indispensáveis aos seus progressos. (WALLON, 1981, p.186).

         E assim, o teórico confirma a importância da linguagem para o desenvolvimento infantil. Através da linguagem acontece a substituição do objeto perceptível, a representação, através dessa realidade simbólica a criança opera sobre o ausente. Desse modo se insere no mundo dos signos, um referencial para o seu pensamento, que se traduz numa forma de “[...] unir o que estava desunido, separar o que tinha sido simultâneo”. (WALLON, 1981, p.187). Mas, esse jeito de refletir está permeado pela dificuldade, pelo conflito que repercute nas crises pelas quais o ser vai se auto-afirmando como pessoa, vencendo oposições.

         No caminho que traça para a explicação da gênese da pessoa, Wallon entrelaça o biológico e o social. Nessa visão, a puberdade finaliza um período da vida, a infância. Este momento é considerado de ruptura e de aproximação da vida adulta.

Finalmente, elaborando nossa intersecção é possível dizer que Piaget (1995), busca em seu empreendimento a gênese do conhecimento, isso no princípio da constituição do humano, e partiu da ação como manifestação inicial da inteligência, sua criança é epistêmica, sujeito do conhecimento. Sem negar a criança de Piaget, no sentido de que a criança é um sujeito que conhece, Vygotsky (1991) a define como sujeito social, que conhece significando e passa por transformações advindas dos valores culturais do seu ambiente, esse é também por ela transformado, isso a torna um ser criador e ao mesmo tempo recriador de cultura. Wallon (1981), diz que a criança nasce num contexto social, é inicialmente dele dependente para sobreviver, é geneticamente social. Na concepção Walloniana a criança sente prazer na repetição, e isto é relevante, indispensável para sua aprendizagem, manifesta satisfação pelo lúdico e pela investigação, inerente ao seu ser, tudo isso via de “assimilação ou confusão adaptada”.

Referências:

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo. Edições Loyola, 1995.

FONTANA, Roseli A. Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. (Coleção educação comtemporânea).

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução: Maria Alice Magalhães D’amorim e Paulo Sergio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

PINO, Angel. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. O (im)próprio e o (im)pertinente na apropriação das práticas sociais. Cadernos Cedes. Vol. 20 , Nº 50 . Campinas, 2000.

VYGOTSKY, Lev Semenovick. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luiz Silveira Nenna Barreto, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1981.