Resumo

O presente trabalho tem por objetivo analisar o que a mídia vem divulgando sobre surdos e que representações estão sendo inventadas sobre diferença surda e a Educação Especial. Nesse sentido, busca problematizar duas propagandas vinculadas pelo Ministério da Educação como uma tentativa de compreender as representações de surdo, surdez, língua e educação em uma interface com as atuais discussões sobre inclusão. A palavra “inclusão” propagou-se de forma efetiva nos atuais discursos da Política da Educação Especial que buscam estratégias para uma distribuição de participação mais uniforme de grupos populacionais que têm sido excluídos, constituindo-se, muitas vezes, em um efeito vazio de significação social.

Palavras-chave: inclusão- representação- surdos - Educação Especial
 

 

Abstract

This paper aims to analyze what the media has broadcast on deaf and that representations are being invented on the difference deaf and special education. In this case, seeking to question two advertisements linked by the Ministry of Education as an attempt to understand the representations of deaf, deafness, language and education in an interface with the current discussions about inclusion. The word "inclusion" spread effectively in current policy discourses of Special Education seeking strategies for a more even distribution of participation of population groups that have been neglected, being often an effect of meaning empty social.

Keywords: inclusion-representation-deaf - Special Education

 

 

O presente trabalho tem por objetivo analisar os debates acerca do movimento a favor das escolas para surdos e as práticas de educação em um sentido amplo, apontando suas conexões com as dinâmicas culturais e a produção de identidades de sujeitos surdos. Como materialidade de análise busquei duas propagandas vinculadas ao ministério da educação para problematizar as representações do surdo e da surdez e o quanto essas estão ligadas ao discurso da Educação Especial, ou seja, um olhar normalizador e o apagamento da diferença surda.

Quando falávamos em Educação Especial, sempre nos vinha à mente a idéia do louco, excepcional, deficiente..., porém com os discursos sobre a inclusão, especificamente a escola inclusiva, a Educação Especial começou a ser olhada com uma visão mais sutil, mais branda, mais politicamente correta, ou digamos, através da produção de significados que a linguagem nos proporciona.

Sendo assim, os Estudos Culturais e os Estudos Surdos, geraram um movimento de tensão entre a Educação Especial e a educação de surdos, que possibilitou-nos entender as estratégias de deslocamento de representações, ou seja, podemos perceber que a educação de surdos se sobrepôs às peculiaridades de que exista somente uma identidade, fixa e imóvel, incapaz de construir-se e reconstruir-se, pois a única coisa que permanece na natureza é a mudança, dessa maneira, é que temos pensado na surdez como diferença e não como deficiência, ou seja, um processo de construção e mudança histórica, política e social do sujeito surdo.

Nesse sentido, deixo explícita a idéia de que a educação especial é, antes de mais nada, a fabricação de um conjunto de dispositivos, tecnologias e técnicas que se orientam para uma normalização – inventada, de um outro, também inventado – como outro deficiente. (SKLIAR, 2003, p. 156)

 

Falar em Educação Especial atualmente, nos remete a três palavras: diferença, diverso e identidade. No entanto, essas palavras talvez muito simples, (se olhadas pelo significado do dicionário), nos alenta, nos conforta, nos mostra o quanto esse outro, esse diferente está longe de mim, este outro, é um alguém que não sou, um outro ser diferente, mas que no terreno da Educação Especial precisa ser normalizado...

Mas acredito que o que deve ser sublinhado aqui é o possível entendimento da educação especial como uma espacialidade colonial – que não supõe, é claro, que a alteridade deficiente seja tão – somente uma alteridade colonizada: o lugar no mundo desses outros deficientes tem sido permanentemente relacionado e confundido com seu lugar institucional, e o lugar institucional foi frequentemente profanado pela perversidade de pensar tudo em termos de inclusão e exclusão. (SKLIAR, 2003, p. 157)

 

Digo isso porque a escola também é um espaço de produção das diferenças, diferenças essas que são múltiplas, que estão em ação, que se reproduzem, se disseminam e proliferam-se e que se resumem a fundir-se com o idêntico. Dentro dessa perspectiva, é que observamos que as identidades não são unificadas, são fragmentadas e multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições. Estão sujeitas a uma historicização, estando constantemente em processo de mudança e transformação.

Nesse ínterim, a escola moderna tem sido denunciada como a mais conservadora das instituições. A escola desde sua gênese, vem assumindo um lugar privilegiado e uma confiança generalizada na instrução e no que isso representa para a ascensão social e econômica. A idéia de progresso marca toda educação escolar. Com isso, há uma dissonância entre o mundo da escola e o mundo lá fora, algo ainda parece estar desconectado...

A partir dessa análise é que a educação de surdos vem repensando seu status quo dentro da Educação Especial, uma vez que, esta ainda medicaliza, naturaliza, normaliza “seus sujeitos” categorizando-os através de seus limites, olhares, palavras, pensamentos...

A aliança da medicalização com a caridade e beneficência também constitui um processo complexo e multifacético. Se trata da legitimidade moral com que a atividade missionária e o auxílio caritativo são aceitos como respostas válidas na educação especial, com o objetivo de humanizar – e naturalizar – aos sujeitos. (SKLIAR, 1999, p. 20)

 

Nessa configuração é que os surdos foram sendo narrados, como um corpo “inerte”, amorfo, solitários no seu mundo desprovidos de significados, linguagem, representados através do controles de seus corpos, mentes, uma violência e perseguição pela sua língua de sinais, cultura e diferença...

Nesses espaços e temporalidades que a identidade e diferença marcam suas fronteiras é que o outro aparece, o outro “emaranhado” pelas tramas do saber/poder. E nesses espaços é que ser o outro atrapalha, nos fere, nos mostra a exclusão, segregação, as políticas e normas estabelecidas.

O marketing inclusivo e a Língua de sinais

A partir da lei 10.436, de 24/04/2002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, podemos observar o “boom” das discussões políticas e lingüísticas envolvendo a comunidade surda. A lei estabeleceu o uso e difusão da libras¹ e com isso “garantiu” acesso e inclusão da língua nos cursos de licenciatura, Fonoaudiologia e Magistério. Dessa forma, as instituições federais de todo país '”disponibilizariam” intérpretes para estarem assegurando o direito dos alunos surdos no seu processo escolar.

Na primeira propaganda observada, uma “suposta” professora (de jaleco branco) aparece sinalizando a seguinte fala:

Escola de todos, é o Brasil crescendo e aprendendo com as diferenças...

Nesta fala, observa-se que as questões da diferença vêm construindo uma “convocação” através da mídia para que todos venham estudar na escola comum, que todos, apesar da “diferenças”, vão ser acolhidos, independente da sua língua, cor, etc. Mantém-se um vínculo e uma dependência dentro da escola inclusiva, mostrando que todos irão ter a oportunidade de aprender com as diferenças. Na propaganda também aponta professores e colegas comunicando-se com os colegas surdos através da língua de sinais, ora, é sabido que, dentro de uma sala de aula, onde a maioria dos alunos são ouvintes, a primeira língua será a oral, e diante disso pergunto: como fica o respeito com a diferença lingüística do aluno surdo?

É com base nesses saberes que a comunidade surda vem lutando para mostrar que a diferença constrói-se social, cultural e politicamente; ela não é vista como inalterável, essencializada. Conforme Silva (2002, p. 66), a diferença “não pede tolerância, respeito ou boa vontade”, mas, “desrespeitosamente, simplesmente difere”. Ela é embaraçosa, incômoda, pois nos põe de frente com um outro que não identificamos. Por isso, deslocar a idéia de que existem representações corretas ou incorretas sobre a educação de surdos seria compor um novo caminho.

Nesse sentido, hospedar um outro em uma pedagogia é cair em uma armadilha; por que devemos ter uma pedagogia para negros, uma para índios, uma para surdos? Escola é escola para qualquer tipo de raça, gênero, cor... O que é necessário é que as experiências sejam outras para que essas questões sejam vivenciadas sem velocidade, que elas não sejam apenas atravessadas na escola, mas que funcionem como um ponto de abertura para novas passagens, novas experiências. No entanto, não devemos esquecer que pedagogia será sempre pedagogia, terá sempre a função de pedagogizar, normalizar, disciplinar... E é essa sua função; não estou dizendo que é errada, ela é necessária para que a maquinaria escolar funcione.

O problema que se estabelece para a presente análise é entender como que, em meio à “explosão” das políticas de inclusão, a comunidade surda advoga o direito de ser educada em um espaço entendido como espaço da diferença. A palavra “inclusão” propagou-se de forma efetiva nos atuais discursos da Política da Educação Especial. Estes buscam estratégias para uma distribuição de participação mais uniforme de grupos populacionais que têm sido excluídos, constituindo-se, muitas vezes, em um efeito vazio de significação social. Isso sem descartar o importante processo histórico que gerou a construção desse paradigma, que se pautou em edificar e amenizar as “diferenças” promovendo a “inclusão” a partir do princípio básico da normalização.

Vejo atualmente, com a oficialização e a celebração da Libras, estratégias de normalização em funcionamento quando se aceita a diferença surda, entendida nesse contexto como diversidade, e quando se colocam todos em um mesmo espaço físico. No decorrer da história surda, foi preciso lutar para obter reconhecimento político e cultural, para marcar e manter esse lugar, demarcar fronteiras, pois, de acordo com a lógica inclusiva, não há mais razões para afirmar a diferença- ela é supostamente aceita da forma como se apresenta. ( GUEDES, 2009, p. 42)

 

Marcar essas fronteiras é útil porque permite que o sujeito seja visto como fragilizado por sua “diferença”, sua inabilidade, sendo mais fácil governá-lo e, portanto, produzir sobre ele determinadas representações que irão configurá-lo no cenário educacional. Na perspectiva da diferença, porém, muito mais que amaciar os conflitos entre posições diferentes, o que está em jogo é a ideia do movimento. As categorizações que são inventadas para se nomear o outro, as verdades que se criam, assim como as regras que se adotam para criá-las, só têm valor enquanto conduzidas e exigidas por problemas colocados por diferenças que nos desassossegam.

Sabe-se hoje que as políticas públicas vêm abarcando a noção de diferença para dar conta dos currículos pensados para os sujeitos que se encontram nos discursos da Educação Especial, e os alunos surdos não fogem a essa normativa. Portanto, percebe-se que, quando se trata da Língua de Sinais fala-se de mais uma invenção metodológica, ou seja, de uma mudança curricular, mais preocupada com a estrutura linguística, do que de uma mudança discursiva. No trabalho de Lunardi (2003), podemos ver como os discursos da Educação Especial e, principalmente, sobre os surdos (esses “outros”) são produzidos e inventados:

Para buscar a ordem e manter a tranquilidade dos demais, é preciso continuar demarcando as linhas divisórias e as balizas entre nós – os normais, os capacitados, os iguais – e eles – os anormais, os diferentes, os descapacitados. No entanto, essa demarcação de território vê-se travestida sob o slogan da igualdade, da homogeneidade e da tolerância, em especial por esta última, que nos convida a aceitar e conviver com a diferença (LUNARDI, 2003, p. 182).

 

Marcar essas fronteiras é útil porque permite que o sujeito seja visto como fragilizado por sua “diferença”, sua inabilidade, sendo mais fácil governá-lo e, portanto, produzir sobre ele determinadas representações que irão configurá-lo no cenário educacional. Nesse sentido, a ideia de uma política multicultural é tomada neste trabalho para não acentuar algumas representações que são abordadas ao falarmos desses outros. Essa política permite-nos mostrar que é preciso olhar com outros “óculos”, não mais esses travestidos com slogans da pluralidade, tolerância e diversidade, mas sim de outros discursos que mostrem visões diferenciadas, desbancando valores pretensamente julgados superiores.

A outra propaganda mostra uma escola inclusiva, com a professora “supostamente” sinalizando para um aluno surdo incluído, onde fala:

 

Todos aprendem juntos, a língua de sinais faz parte do dia a dia da escola.

Por essa lógica, a língua de sinais torna-se um “objeto de consumo”, ou seja, essa estratégia possibilita um êxito na operação das condutas, pois o estado dessa forma capilarizado permite que cada um cuide de si e dos outros permanentemente. Dizendo de outra maneira, não se trata mais de fazer o surdo ouvir, mas fazer com que cada vez mais todos corram atrás para aprender a língua de sinais, para ter um diferencial em seus currículos, pois assim, essa população irá consumir, criando condições de inclusão na lógica neoliberal.

Nesse contexto, inserir esses alunos nas escolas pode resultar na diminuição dos esforços empenhados pelo Estado no seu governamento. Na escola dita inclusiva, cada sujeito (aluno, professor, família) que nela atua é responsabilizado pelo bom desempenho do aluno com deficiência, e todos precisam se ocupar de seu desenvolvimento, além dele mesmo. ( MENEZES, 2011, p. 54-55)

 

Nesse argumento, como bem mostra as duas propagandas, a língua de sinais acaba sendo banalizada, ou seja, a língua de sinais passa a atuar muito mais como um recurso metodológico, um suporte, do que reconhecida como a primeira língua do surdo. Dessa forma, entender que a diferença é a produção de um coletivo, que é o fruto de composições das forças que constituem um determinado contexto sociocultural, mostra-nos ainda que se abrir para a diferença implica se deixar afetar pelas forças de seu tempo. Trata-se de uma política que não consiste simplesmente em reconhecer o outro, respeitá-lo, preocupar-se com os efeitos que nossa conduta possa ter sobre ele; ela vai mais além, assumindo as conseqüências de sermos permanentemente atravessados pelo outro.

A construção e efetivação de algumas escolas de surdos ainda não é garantia para que estes tenham uma boa educação e a garantia de trabalhos. As Políticas Públicas têm mostrado um descompasso entre aquilo que propõem e os anseios da comunidade surda. A criação do curso de Letras/Libras também não pode servir de garantia para transformar essa realidade. O que podemos é pensar em estratégias para se articularem as experiências em práticas educativas, saindo desses travestismos pedagógicos para aventurarmo-nos em novos estranhamentos, novas multiplicidades – aventurarmo-nos pelo desconhecido.

Os grandes movimentos históricos do cenário moderno, entre eles, a criação de instituições para loucos, deficientes e retardados, instituem um campo de ciências “psi” que torna possível o diagnóstico de sujeito incompleto e, por conseguinte, a busca para sua completude, o que no projeto moderno é o sujeito reflexivo, consciente, crítico, normal. Porém, o que a educação de surdos deseja é que esse sujeito seja narrado como diferente, tendo em sua educação uma pedagogia que transforme os discursos e desloque representações para ter assegurado um espaço que valorize a cultura surda.

Nos últimos anos, o debate em torno do currículo da escola de surdos, vem assumindo uma complexidade a partir da enunciação de outras marcas da diferença surda, principalmente, pela aproximação com o campo dos Estudos Culturais, da Pedagogia da Diferença e das produções vinculadas aos chamados Estudos Surdos que ganharam visibilidade na educação de surdos a partir do tensionamento dos movimentos sociais surdos, de suas lideranças e de pesquisadores da área, nos debates sobre os rumos das políticas educacionais, sociais e culturais desses grupos.

Uma pedagogia a partir das experiências, pensar o que está sendo vivido, levantar suspeitas sobre o que está sendo “colado” com a diferença, pois essas ervas daninhas que surgem como novelas pedagógicas têm que passar de meros deslocamentos lingüísticos para mudanças de representações. Uma vez que eu pedagogizo a diferença, eu normatizo o outro, e isso já inscreve o surdo dentro de uma norma, dentro de um modelo surdo.

Visto de outra forma, os discursos que permeiam a contemporaneidade no que se refere a inclusão dos sujeitos surdos são mobilizados para as pessoas ouvintes adentrarem curiosamente no mundo dos surdos, reconhecendo a sua língua e a sua cultura, porém mantendo uma distância necessária que permite demarcar a fronteira entre normalidade e anormalidade, ou seja, uma distância segura a ponto de que os surdos não se incorporem ao mundo dos ouvintes.

A inclusão dos sujeitos denominados com necessidades educacionais especiais se constitui em uma temática que vem pautando as discussões das políticas públicas, tanto as educacionais quanto aquelas que remetem às ações nas áreas sociais em geral. Nesses debates envolvem-se educadores, pesquisadores, políticos, como também, e de forma intensa, familiares e os próprios sujeitos para os quais essas políticas se destinam. Na área da Educação, procura-se definir estratégias que se direcionam a criar condições físicas e institucionais no sentido de os diferentes sujeitos da educação (professores, funcionários e colegas) se engajarem ern uma efetiva inclusão desses "outros" aos espaços escolares.

Em meio a jogos discursivos, o marketing em torno da língua de sinais vem tentando constituir-se como uma “alforria” cultural e escolar para os sujeitos surdos. O surdo experenciou e experencia o significado da normalidade no cotidiano de suas práticas escolares, tendo que criar estratégias para que sua diferença seja “tolerada”, “hospedada” pela normalidade ouvinte. Nesse sentido, frente às atuais políticas de inclusão, ouso afirmar que a “Pedagogia da Diferença”, ou da Diversidade, está servindo como estratégia de comercialização política, bem como servindo à inclusão que mostra a necessidade de viver a diferença sem apontar para alguém em particular.

Marketings à parte, ficamos atentos para que “novas verdades” não surjam formando cada vez mais novas “etiquetas desqualificadoras” ou que pedagogizações da diferença brotem como ervas daninhas, pois, no momento que se instituem novos slogans, estes vão proliferando-se, criando-se, assim, novos modelos a serem seguidos, fundados em novas verdades.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

GUEDES, Betina S. A língua de sinais na escola inclusiva: estratégias de normalização da comunidade surda. In: LOPES, Maura Corcini, HATTGE, Morgana Domênica. Inclusão escolar: conjunto de práticas que governam. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

 

LUNARDI, M. L. A produção da anormalidade surda nos discursos da Educação Especial. 2003. Tese (doutorado em educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2003.

 

MENEZES, Eliana da Costa Pereira de. A maquinaria escolar na produção de subjetividades para uma sociedade inclusiva. 2011 Tese( doutorado em educação) - Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo, 2011.

 

SILVA, T. T. da. Identidade e Diferença: Impertinências. In: Revista Educação & Sociedade, ano XXIII, nº. 79, Agosto/2002.

 

SKLIAR, C. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 2003.

 

SKLIAR, C. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados da normalidade. In: Revista Educação & Realidade, vol 24, nº 2, jul-dez, 1999, p. 20.