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Josélia Gomes Neves
Resumo:
O presente texto refere-se a uma reflexão elaborada a partir
das experiências vivenciadas em função do desenvolvimento da
disciplina Metodologia da Pesquisa Científica ministrada na
educação superior. Trata de sistematizar importantes
referenciais verificados ao longo deste processo no que diz
respeito às relações de acadêmicas e acadêmicos com este campo
do conhecimento. Pretende ainda possibilitar a avaliação da
prática pedagógica, uma vez que os aspectos evidenciados
poderão ser compartilhados e ainda se constituir em pistas
valiosas para o aperfeiçoamento do trabalho docente, enquanto
tematização da prática.
Palavras-chave:
Metodologia Científica. Práxis Pedagógica. Conhecimento
Humano.
As propostas atuais de formação
de professores e professoras (FREIRE, 1991; FERREIRA, 2003;
PERRENOUD, 2000; CONTRERAS, 2002), vêm evidenciando a
importância de se assegurar progressivamente nas instituições
de ensino, locais específicos para aperfeiçoamento da prática
pedagógica. Um dos referenciais proposto a esse respeito, é a
formação continuada, que pode se viabilizar de várias formas,
tais como: inserção docente em programas de pós-graduação
lato sensu – as especializações ou strito sensu –
relativo aos cursos de mestrado e doutorado, a instalação de
grupos de estudo no local de trabalho, a participação em
eventos relacionados à área de atuação – âmbito local ou
nacional e outras situações em que o professor ou a professora
tenha oportunidade de refletir sobre o trabalho pedagógico que
realiza com os seus alunos e alunas.
Consideramos particularmente a
tematização da prática - momento em que o professor ou a
professora se debruça sobre o objeto de estudo em questão que
é o seu fazer pedagógico no cotidiano da sala de aula.
Pensamos que a reflexão formalizada neste artigo, se aproxima
de uma situação em que o trabalho docente é analisado,
indagações são respondidas e intervenções são produzidas. A
atualização da prática pedagógica requer a construção de novos
conhecimentos até para dar conta de responder e interpretar os
desafios da realidade presente, mas há também que se
considerar a permanente revisão destes saberes, o que está
sendo satisfatório e o que é preciso mudar na reflexão sobre a
prática. O parâmetro desta avaliação é sem dúvida a
aprendizagem dos alunos e alunas, objetivo prioritário da
tarefa do educador, da educadora.
Nesta perspectiva, nos propomos
a compartilhar neste artigo, perguntas, considerações,
desafios e desejos que vêm se manifestando em nosso fazer na
sala de aula com discentes dos mais variados cursos, como
Pedagogia, Direito e Administração. Temos muito claro que o
desafio maior é o de organizar os saberes, na perspectiva
apontada por MORIN (2001, p. 36), de que:
O conhecimento das informações
ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as
informações e os dados em seu contexto para que adquiram
sentido. Para ter sentido a palavra necessita do texto, que é
o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se
enuncia. Desse modo, a palavra ‘amor’ muda de sentido no
contexto religioso e no contexto profano, e uma declaração de
amor não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um
sedutor ou um seduzido.
Logo no início da
disciplina, é de hábito, solicitarmos dos acadêmicos e
acadêmicas que registrem por meio de uma produção escrita as
suas expectativas quanto a disciplina Metodologia da Pesquisa
Científica, os resultados desta consulta têm sido muito
interessantes: manifestam o interesse de compreender a
ciência, aprender a fazer pesquisa, melhorar suas leituras –
conhecer novas técnicas de estudo, saber escrever bons textos
e sobretudo, compreender melhor a teoria, entendido aqui neste
texto como as redes lançadas para capturar aquilo que
denominamos mundo: para racionalizá-lo, explicá-lo, dominá-lo.
Nossos esforços são no sentido de tornar as malhas da rede
mais estreitas. (POPPER, 1972, p. 61)
Nosso objetivo principal ao
ministrar esta disciplina é o de apresentar instrumentos
necessários para a realização de trabalho de pesquisa
objetivando a construção do conhecimento dos acadêmicos e
acadêmicas de forma a favorecer-lhes uma leitura e escrita
mais eficiente, pesquisa e redação com embasamento científico
elaborados segundo as técnicas da ABNT. Considerando as
necessidades de aprendizagens postas, propomos como conteúdos
a serem discutidos e apropriados, os seguintes: a importância
da leitura, a ABNT e as NBR, as técnicas para elaboração dos
trabalhos de graduação, as partes que compõe um trabalho dessa
natureza, os métodos e técnicas, o trabalho de campo
(SEVERINO, 2000), o projeto de pesquisa (GIL, 2004), o
correspondente relatório de pesquisa, a produção do artigo
científico, a resenha, fichamento e o resumo (MEDEIROS, 2003).
Discutimos a apresentação em
portifólio das várias abordagens da pesquisa e que situação é
mais adequada a sua utilização, como a pesquisa participante (EZPELETA;
ROCKWELL,1986), pesquisa-ação (THIOLLENT,1994), estudo do tipo
etnográfico (ANDRÉ, 1995) e história oral (BOM MEIHY, 2002).
Elegemos como recurso metodológico para fazer a disciplina
acontecer, a leitura prévia dos textos metodológicos, o debate
e a produção escrita, a apresentação de trabalhos, a relação
com outros temas de estudo das demais disciplinas, por meio de
atividades individuais e coletivas.
Numa das atividades
diagnósticas, observadas em uma determinada turma, a tarefa
apresentada era: ler um texto, sublinhar palavras e expressões
relevantes, fazer uso do dicionário para compreender melhor o
vocabulário e esquematizar as idéias em um quadro proposto. A
maioria dos/as discentes realizou a tarefa apresentando
dificuldades comuns como: sublinhar excessivamente o texto,
isto é, quase todas as linhas dos parágrafos, acabando por
comprometer a validade desta técnica, outro problema
referiu-se a esquematização das idéias que foram apresentadas,
que foi de forma fragmentada – necessitando de mais dados para
compreensão dos enunciados ou ainda informações muito extensas
e repetitivas.
Outros problemas verificados
diziam respeito aos erros gramaticais: a não acentuação das
palavras, iniciais de frases com letras minúsculas, mistura de
letras maiúsculas com minúsculas. Nossa intervenção foi no
sentido de alertar para a necessária revisão do texto, durante
e após o processo de produção, com vistas a importância de se
fazer estes tipos de correções – esta situação trata-se de uma
prática herdada na escola básica onde a concepção é de que o
texto é feito para o/a professor/a corrigir, quando sabemos
que o produtor do texto deve ser também o seu revisor.
De posse destas informações,
organizamos temáticas de estudo, no sentido de procurar ajudar
os acadêmicos/as a ajustar seus conhecimentos com base nas
contribuições da Metodologia Científica. Verificamos que neste
percurso, de uma forma mais ou menos elaborada, já construíam
procedimentos pessoais de estudo. Isso requer uma atenção por
parte do/a professor/a no sentido de identificar como os
alunos/as estudam, avaliando se os resultados de tais práticas
são eficientes e de fato contribuem para a sua aprendizagem.
Caso verifique inadequações – como alunos/as que sublinham
todo o texto – então, é necessário fazer intervenções no
intuito da adoção de procedimentos mais adequados. O que temos
procurado viabilizar em nossas aulas é a criação de situações
de aprendizagem que privilegiem a interação, através da
realização de tarefas em pequenos grupos, atividades em sala
com o nosso acompanhamento, e que sobretudo, levem em conta o
hábito de localizar informações para resolver os problemas
apresentados.
O conteúdo da disciplina
Metodologia Científica pode ser classificado como conceitual e
procedimental, uma vez que não basta memorizar as ações ou as
normas da ABNT sem uma construção de sentidos, pois é preciso
compreender sua lógica de funcionalidade, bem como, realizar
as etapas - que comporta o saber fazer – para isso as
condições de aprendizagem são: a reflexão sobre a ação que o
sujeito está fazendo, a exercitação constante, é preciso fazer
uso deste conhecimento com freqüência e a descontextualização
– saber aplicar em outras situações que se apresenta como
necessidade (ZABALA, 2001). Tendo claro esta questão, que
os/as alunos/as aprenderão a fazer, fazendo em um
contexto pleno de significados, é que temos propiciado espaços
onde os alunos e alunas, têm oportunidade de realizar
atividades num processo experimental a partir dos textos das
outras disciplinas, como o exercício de sublinhar textos,
produzir esquemas e resumos, montar um trabalho exigido na
graduação considerando as normas da ABNT, entre outros.
Tradicionalmente o status da
disciplina Metodologia da Pesquisa Científica nas faculdades
brasileiras, têm se apresentado como uma carga horária
correspondente a 40, 60 ou 80 horas avaliada como o suficiente
para comportar todas as aprendizagens relacionadas ao
conhecimento dos trabalhos em formato acadêmicos exigidos na
graduação. Espera-se deste professor ou professora que ensine
os alunos e alunas a qualificar sua forma de estudo – estudar
cada vez mais e melhor, que ensine como fazer um resumo,
fichamento, resenha, artigo, monografia, enfim, que num curto
espaço de tempo os alunos aprendam tudo isso. Entendemos que
há necessidade de considerar que o conteúdo de Metodologia
Científica deve ser de conhecimento e domínio de todos os
professores e professoras, pois se quero que meu aluno ou
aluna produza um artigo, cabe a mim orientá-lo nesta tarefa e
não responsabilizar única e exclusivamente o professor ou
professora de Metodologia como se esta atividade fosse
responsabilidade apenas dele/a.
O desenvolvimento progressivo
das competências relacionadas ao ler e escrever que nossos
alunos e alunas precisam dar conta de construir no percurso da
graduação, não é objetivo de apenas uma disciplina ou de um
professor, mas deve ser um compromisso de todos e todas que
como Edgar Morin (2001), tem a compreensão que o conhecimento
deve ser transversal. Muitos autores e autoras (ANDRADE, 2002)
permanecem com a concepção de que a objetividade nos trabalhos
científicos, só podem ser assegurados pela impessoalidade, o
que nega expressões como o meu trabalho, eu penso,
em nossa opinião – escritos na primeira pessoa do
singular ou do plural.
Entretanto, essa orientação de
cunho positivista que pressupõe como condição de
cientificidade a neutralidade através do distanciamento na
descrição e análise da relação sujeito e objeto, que acaba por
isso mesmo negando o processo de autoria, vem ultimamente
sendo revista e questionada, basta uma leitura na produção de
dissertações e teses brasileiras mais recentes.
Considerações Finais
Avaliamos que muitas são
as dificuldades de aprendizagem para os acadêmicos e
acadêmicas na disciplina de Metodologia Científica. Seja em
função da idéia equivocada que têm da pesquisa, considerando o
modelo adotado na escolarização básica, a pura reprodução das
fontes, ou mesmo por causa da prática insuficiente de leitura
e capacidade de construção interpretativa. Entretanto, uma
contribuição que avalio como fundamental nesta questão é o
trabalho coletivo entre os docentes no sentido de fazer as
regulações necessárias contribuindo para o avanço do saber em
estudo.
Um dos grandes méritos desta
disciplina, a meu ver, é a reflexão sobre a inconstância do
conhecimento, pois permite a compreensão da necessidade do ser
humano produzir perguntas e respostas relacionadas às dúvidas
e questionamentos postos, objetivando a interpretação e a
explicação da realidade, das coisas e dos fenômenos. Neste
sentido, o conhecimento que hoje nós validamos, amanhã podemos
refutá-lo, constitui-se num aspecto fantástico que se traduz
na sua própria inconclusão do ser, na idéia do provisório.
Isso nos remete ao campo da produção das explicações e das
verdades. É comum os alunos e alunas terem um conceito de
verdade absoluto, uma única referência. No processo de
leituras e debates a desconstrução destas idéias, é algo que
se torna inevitável.
Aprender e ensinar Metodologia
Científica, não pode se limitar a uma atividade distanciada da
práxis pedagógica, senão nosso papel em sala de aula será
apenas o de exigir o cumprimento de normas que não
compreendemos, bem como, solicitar dos alunos e alunas algo
que não fazemos, como por exemplo, o exercício da reflexão
escrita. Paulo Freire (1997) coloca que como docentes nós não
podemos ajudar os alunos e alunas a superarem suas ignorâncias
se não superamos permanentemente a nossa, pois não podemos
ensinar o que não sabemos, o que não aprendemos. Que
legitimidade temos, então de solicitar um artigo científico,
quando não conseguimos escrever nenhuma linha, não temos
intimidade com a publicação? Questões como esta dialogam
cotidianamente com a minha prática, interrogam o meu fazer e
certamente tem me ajudado a ensinar melhor.
Referências Bibliográficas:
ANDRADE, M. M. de. Introdução
à Metodologia do Trabalho Científico. 6. ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
ANDRÉ, M. E. D. A. de.
Etnografia da Prática Escolar. 4. ed. São Paulo: Papirus,
1995.
BOM MEIHY, J. C. S. Manual da
História Oral. São Paulo: Loyola, 2002.
CONTRERAS, José. A autonomia
dos professores. São Paulo: Cortez, 2003.
EZPELETA, J: ROCKWELL, E.
Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez, 1986.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto.
Formação Continuada e gestão da educação. São Paulo:
Cortez, 2003.
FREIRE, Paulo. A educação na
cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
____________ . Pedagogia da
Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
GIL, A. C. Como elaborar
projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2004.
MEDEIROS, J. B. Redação
Científica: a prática de fichamentos, resumos e resenhas.
5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MORIN, Edgar. Os sete saberes
necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez,
2001.
PERRENOUD, Philippe. Dez
novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.
POPPER, K. A lógica da
pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 1972.
SEVERINO, A. J. Metodologia
do Trabalho Científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
THIOLLENT, M. Metodologia da
Pesquisa-Ação. 6. ed. São Paulo:Cortez, 1994.
ZABALA, Antoni. A prática
educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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