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PARTE
I
RESUMO
O
presente artigo busca analisar a necessidade de construir
uma relação com a Disciplina de Educação Artística por conta
dos fatores migratórios que o Governo do Estado do Rio de
Janeiro junto com a Secretaria Estadual de Educação
estabelece para Docentes de Língua Portuguesa.
Tal
pesquisa deu-se pelo entusiasmo de entender o porquê deste
fator migratório, bem como oportunizar a este pesquisador o
desafio de estar, obrigatoriamente, em cumprimento em outra
disciplina fora de suas experiências docentes.
Foi
preciso, nesse sentido, um resgate nos domínios da arte e
suas produções, bem como uma tentativa de pesquisar e
observar as práticas docentes de outros profissionais do
campo das Artes.
Finalmente, o texto indica caminhos para uma prática até
então desconhecida por este pesquisador.
Palavras-chave:
Formação de Professores-Educação Artística-Metodologia de
Ensino.
1.
Desenvolvimento
O presente trabalho tem como finalidade investigar através
da prática pedagógica deste pesquisador a elaboração e
realização dos encontros em aulas de Educação Artística, o
movimento, articulações e percepções dos sujeitos em contato
com os materiais de desenho e a partir destes materiais,
manifestarem-se de forma livre as suas produções artísticas,
a partir das teorias apresentadas em aula sobre o
Impressionismo, Expressionismo e Surrealismo.
Nesse sentido, busca-se investigar de que forma a Arte pode
ser agente motivadora e modificadora para adolescentes de
Escolas Públicas.
2. O Saber Fazer na esfera do desconhecido: Uma prática
Migratória
O enfrentamento deu-se a partir de um preenchimento para
carga horária na Disciplina de Educação Artística, pois este
pesquisador e docente é Graduado em Letras e licenciado
para lecionar as disciplinas de Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira e pós-graduado em Orientação
Educacional atuando como docente no Ensino Superior no campo
da Educação e faz parte de um programa de pós-graduação em
Educação de Jovens e Adultos.
No entanto, a falta de concursos para Disciplina de Educação
Artística faz com que o Governo do Estado do Rio de Janeiro,
(gestão 1999 – 2006) convoque profissionais de outras áreas
para preencher lacunas que envolvam esta disciplina, e tal
questão está embutida também a fatores históricos, políticos
e ideológicos que merece, em outro momento, uma discussão.
Some-se a isso, o desprivilégio do arte-educador dado por um
desgastado currículo oficial, que sobrevive nos meandros da
L D B.
Para isso, foi preciso ser pesquisado por este docente as
hipóteses, metodologias e objetivos do arte-educador nos
trabalhos desenvolvidos em classes, assim como no campo da
Educação Artística, e buscar conhecimentos que oferecessem
aos sujeitos da educação uma proposta realmente do Saber
Pensar e de elaboração própria e autônoma. Em vista de tal
pressuposto buscou-se em Demo (2001) uma reflexão com
propriedade que dialoga com as questões acima apontadas:
A
elaboração própria torna-se, então, a atividade estratégica,
em primeiro lugar porque reflete a capacidade reconstrutiva,
de onde surge o impulso para a autonomia. O que não se
elabora, fica ainda fora, adere por imitação, ou seja, não
entra. Neste sentido, elaboração própria é a base da
aprendizagem ativa, através da qual o aluno tenta, sob
orientação do professor, fazer-se autor, ter idéias
próprias, argumentar com autonomia, entrar em polêmicas com
capacidade de argumentar, propor projetos próprios (p.95).
Quando se apresenta tal conceito de elaboração, a autonomia
se faz e os desafios de enfrentamento do que vem a ser o
novo e proposto tomam significado novo, com o olhar do
desafio do poder, enxergar o desafio, não tão somente por
negligenciador por parte do Estado, mas o desafio que vá ao
encontro dos sujeitos.
3. A precisão do fazer metodológico: uma busca
Embora a sala de aula seja um espaço delimitado e preciso,
foi necessário previamente entender que a Disciplina de
Educação Artística, como tantas outras, não se limitam a
espaços geograficamente postos e delimitados, visto que após
algumas incursões em bibliografias didáticas e não
tradicionais, percebeu-se e constatou-se que projetos e
trabalhos desenvolvidos no espaço escolar iam além do que
expunha o currículo oficial.
A partir das idéias expostas
observa-se a importância e atenção que o professor de
Educação Artística deve dedicar aos aspectos culturais
valorizados ou excluídos nas construções curriculares
dirigidas às camadas sociais nas diversas escolas e, em
especial, às escolas municipais. Ao expor essas idéias,
sugere-se implicitamente que o cuidado principal da Educação
Artística deveria ser o desenvolvimento cultural do aluno
com os elementos da sua própria cultura, excluindo-se
qualquer elemento de culturas dominantes. Contudo, há,
ainda, um outro lado da questão, ou seja, não apresentar aos
alunos a cultura dominante não seria, de alguma forma,
aliená-los e impedi-los de superá-la, isolando-o de todo e
qualquer entendimento e participação em sua modificação. (EGREJAS,
1996, p.79).
Ainda também vinculado a questão do arte-educador , e em
busca de respostas a problematização de Egrejas, constata-se
que a subversão neste momento se propunha nos alicerces dos
teóricos que trabalham com o conceito e teoria do
currículo, visto que, a proposta desta pesquisa é trazer uma
tentativa de trabalho com a construção da identidade e
autonomia. Para contextualizar, também, nesta prática e
pesquisa faz-se necessário buscar teóricos que ofereçam
arcabouço para a Metodologia proposta e para entender as
questões curriculares que envolvem uma relação de poder e
“uma atividade que não se limita à nossa vida escolar,
educacional, mas a nossa vida inteira” (SILVA, 2003, p.15)
A partir das idéias propostas, há a necessidade do espaço
escolar formar cidadãos para a vida e potencializar suas
habilidades e competências visto que tal espaço é um
agregador de educandos e que suas famílias são proletariadas,
e contribuindo com tal questão o município não oferece
espaços sociais, culturais e, nesse sentido, acabam sendo
excluídos da sociedade.
Pretendendo dar ao leitor o propósito metodológico e a
prática pedagógica, trabalharemos com a orientação do
próprio olhar deste docente e as indicações de teóricos da
Educação Artística.
Foi definida junto a Direção da Escola a reivindicação do
refeitório, visto que não havia uma sala de aula adequada,
pretensiosamente fora das teorias
tradicionais e tecnicistas que oferecesse aos
sujeitos da ação um olhar que pudesse ser desinfileirado,
tão comum nos ambientes escolares.
4. Uma Tentativa de Subverter o Oficial
Como o “adestramento” ainda é uma prática visível e comum
nas escolas de ensino fundamental, não por conta dos atores
sociais, mas pelas próprias condições de trabalho, salas
reduzidas e excesso de alunos, leis e políticas buscou-se um
conhecimento daquele que nos fez perder contato com o nosso
tempo interno e a aceitação desse fato traz o reconhecimento
da existência capaz de nos conduzir a uma construção de
conhecimento dentro de uma proposta mais humana
estabelecendo métodos e práticas a fim de
Ampliar
as fronteiras positivistas da Ciência, que têm norteado a
busca de conhecimento de forma fragmentada e especializadas,
a fim de recuperar o homem como ser global. Para tanto é
preciso resgatar a dimensão do homem como ser social e
cultural, leitor e intérprete, criador e criatura.(BUORO,2001,
p.31)
Em busca de uma relação com este referencial teórico foram
trabalhados nos encontros de Educação Artística, os itens
elencados a seguir:
- O
impressionismo e suas relações com o mundo.
- O
expressionismo e suas relações com o mundo.
- O
Surreal e o mundo na sua realidade.
A partir das proposições teóricas expostas nos encontros em
sala de aula, o refeitório foi o espaço de relevância no
momento posterior das teorias, problematizações e
discussões.
Diante do discutido e estabelecido em sala de aula
constatou-se que os conteúdos abordados despertaram aos
atores uma discussão que trouxesse elementos que o fizessem
ainda mais problematizar e fazer “links” com o conhecimento
e leitura de mundo que tinham. Nesse propósito (Rezende e
Fusari, 1993) apresenta uma mudança pessoal como condição de
estabelecer e reconstruir a formação do professor e seu
aperfeiçoamento profissional. A autora aponta para aqueles
profissionais que estão atentos para a análise das
diferentes formas de relação de poder presentes na sala de
aula, no cotidiano escolar e aponta também para a
possibilidade de revisar e resignificar outros saberes
construídos e constituídos historicamente.
5. Da Teoria à ação
Na atualidade parece haver um chamamento para que educadores
possam ressignificar suas práticas e formações porque
Se é
certo que a formação e a própria organização dependem dos
processos de informação e da comunicação, não o é menos de
que tudo está em profunda transformação. ( TAVARES, 2002,p.
66)
Estamos, na verdade, diante da percepção que a
contemporaneidade precisa ser entendida a partir de um novo
paradigma, com um entendimento das políticas públicas, das
práticas pedagógicas e das relações que envolvem o poder.
Nestas relações que envolvem o poder, nos dirigimos a
Direção do Colégio e diante do que foi exposto ao Diretor,
este também achou conveniente que as aulas fossem no
refeitório, já que não existe outro espaço mais apropriado e
adequado. Os educandos receberam pela Direção do Colégio os
materiais necessários para que as produções representassem a
autonomia e fosse a construtora de subjetividade.
A dinâmica foi discutida depois de um debate democrático e
estabeleceu-se em três momentos. Abaixo encontra-se o
primeiro momento:
a) Os desenhos seriam produzidos a partir das aulas teóricas
sobre o Impressionismo, expressionismo e Surrealismo.
b) Foi estabelecido que poderia ser usado todos os materiais
fornecidos pela Direção, como por exemplo, as folhas A4,
tintas, lápis, flanelas, água para pincéis, molduras etc.
c) Nada poderia ser escrito neste momento, a não ser as
produções artísticas a partir das aulas teóricas.
Tais regras foram propositais, pois foi percebido depois das
leituras e estudos para praticar as aulas de educação
artística que “a pintura deixa de ser ilusionista” (BUORO,
2001, p. 60)
O segundo momento foi o que se pretendia ser
alcançado. Depois das produções realizadas pelos atores
sociais, foi proposta uma troca das produções, das folhas
que haviam sido produzidas para que os “papéis” a partir das
trocas, identificassem as produções do outro, do outro
colega, do ator social. Aí está o momento do que se lê a
partir do desenho. Tais estabelecimentos tiveram que ser
pontuados por se acreditar que algumas regras devem ser
exercidas porque o mundo contemporâneo, como qualquer outro,
surgiu e se estabeleceu a partir de regras e conceitos.
Outra marca que relaciona esta prática que foi estabelecida
democraticamente foi com relação ao nosso tempo, pois as
aulas se fazem pontuais e precisamos estar atentos a outras
construções que se fariam existir e estar, após tempo
determinado e pontuado e para tanto, também deveríamos
alcançar os objetivos pretendidos no início do oferecimento
e desafio do curso de Educação Artística e de entender o
currículo não como estático, mas, entretanto dinâmico nas
relações que nos propúnhamos desempenhar e que não, tão
somente, se limita ao refeitório ou sala de aula.
Para tanto, embora nossa intenção não seja aprofundar a
discussão, há a necessidade de enfocar que
todo
currículo tem o quadro como figura básica. Um quadro é,
antes de tudo, um dispositivo para distribuir: distribuição
de indivíduos e de sucessos, de atividades ou de enunciados
no espaço e no tempo. Dentre outros quadros escolares, os
horários são os que administram a distribuição e o uso do
tempo semanal e diário. O horário consagra a quantidade de
dias e a quantidade de subdivisões do dia e, desse modo,
regula os limites do tempo e da atividade... Trata-se de um
molde único que regula toda a vida escolar... toda
distribuição e emprego do tempo. Os enquadramentos fixos
não abrem espaços para o cálculo e composição. Esses
horários prescrevem tarefas, disciplinas e durações em uma
peça única; fazem corresponder as horas e minutos de cada
dia com determinadas atividades (LOPES, 2003, p.117-118)
Esse modelo de educação abordado por Lopes vem se
processando nas escolas brasileiras. Tenta-se, a partir da
citação, e nas práticas docentes criar soluções parciais e
aproximativas ao que se pretende. Essa busca de alternativas
é o desafio que nos mobiliza a tecer o conhecimento de
outras formas, com outros conteúdos e com metodologias
inovadoras que não se limitam ao soar da companhia e nem,
tão somente, ao espaço da sala de aula ou refeitório.
Dado os objetivos alcançados, o terceiro momento se
deu a elaborações de um texto a partir do visual, das
produções. A importância do que se vê do outro e do que se
produz toma também forma no que se escreve porque
É
fundamental que exercícios e atividades trabalhem elementos
do texto que contribuam para um relacionamento mais intenso
dos alunos com aquele texto particular e que, como uma
espécie de subproduto da atividade ou do exercício, fique
inspiração e caminho para o inter-relacionamento daquele
texto com todos os outros conhecidos daquele leitor e a
intuição da quase infinita interpretabilidade que cada
leitor, assenhorando-se do texto, torna-se sujeito de sua
leitura. (LAJOLO, 2005, p.27)
A partir desta idéia é que se colocou a capacidade
expressiva da escrita a partir do que se lê com os desenhos,
com as produções e exprimir através de textos aquilo que se
percebe de relevância, de leitura de mundo e, em última
análise, baseado nos próprios sentimentos.
O caminho percorrido colocou-se e possibilitou a este
docente participar não tão somente como agente motivador do
processo, mas, também, como sujeito que observa o processo e
suas múltiplas interrelações, pois compreender a perspectiva
pela qual o educando faz a leitura visual e textual não se
prendem ao corpo, mas nos dá consciência de outras dimensões
e é claro que a comunicação e expressão em múltiplas
linguagens não se dão em momentos estanques.
Em face do exposto entende-se a partir dos referenciais
dados e a socialização das produções comunicativas as várias
formas de linguagens e expressões e estas nomeiam,
classificam os sentimentos, sentem o sentir, descrevem o que
não se percebe e fazem a apreensão do mundo em que se vive.
Na segunda parte deste artigo, encontra-se depoimentos dos
sujeitos da ação, suas expressões e suas visões de mundo a
partir das práticas educacionais nas aulas de Educação
Artística, bem como críticas e Considerações Finais sobre o
Campo Simbólico da Educação Artística.
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